REVISION BIBLIOGRAFICA
Enseñanza
de la empatía en Medicina Dr. Marcelo Fasce V. 1
Distintas definiciones intentan aprehender el concepto de empatía. En palabras de Harries: la sensación de estar en casa con el objeto contemplado, para otros, simplemente la capacidad de acercarse afectivamente a un tercero. En este sentido, algunos autores puntualizan que no necesariamente se debe llegar a experimentar las emociones del otro para hablar de empatía, si no que bastaría con ser capaces de entenderlas y de relacionarse afectivamente con ellas sin que perdamos nuestro sentido de uno mismo (1, 4). La empatía resulta ser una característica esperable en el médico y se le atribuyen roles significativos: mejora la relación médico-paciente, favorece un adecuado diagnóstico, mejora la adherencia al tratamiento y los resultados del mismo, reduciendo los costos en salud (1). Pareciera ser que los pacientes valoran esta característica y sus implicancias, lo que se ve reflejado en una investigación publicada en 1985, en que el 85% de personas que habían consultado a un médico en los últimos 5 años, habían pensado en cambiar de médico en algún momento debido a una mala calidad de comunicación (2). En 1994 se publicó un estudio de revisión de formularios de reclamos por mala práctica profesional y se evidenció que estos podían agruparse en la percepción de que el médico no comprendió la opinión del paciente o su familia, que existió una mala calidad en la entrega de la información, que se percibió devaluando la opinión del paciente o la familia y que no apoyó en la forma que se esperaba (3). La
importancia que tendría la empatía en el desempeño médico ha
determinado una serie de investigaciones para conocer qué pasa durante
el proceso de formación, ante la percepción de que los alumnos pueden
perder esta característica a través de una experiencia negativa. Se ha
argumentado que existen diferentes condiciones que los alumnos de
Medicina deben afrontar, las que eventualmente podrían influir en la pérdida
del vínculo empático hacia sus pacientes (4). Entre éstas se cuentan:
iniciar la formación sin pacientes y centrado en células y cadáveres,
el centrar el estudio en aspectos biológicos dejando a un lado aspectos
emocionales y humanistas, el poco tiempo para actividades personales así
como para compartir con los pacientes, la ansiedad de enfrentarse a los
enfermos y la muerte sin un apoyo adecuado (pudiendo aprender a ocultar
sus emociones), la competitividad, la falta de espacios de reunión
entre alumnos y con docentes, etc. Algunos estudios de investigación
han demostrado esta reducción de empatía durante el proceso de formación
(5, 6, 7, 13) , lo que no ocurre en todos los estudios y se ha discutido
también el diseño de algunos de ellos. Los estudios de auto reporte
tienden a avalar la percepción personal de los alumnos hacia una pérdida
de la empatía, especialmente en relación a la pérdida de características
humanistas (8, 9, 13). Condiciones que afectan las conductas empáticas en estudiantes
Uno de
los focos de atención respecto de cómo puede afectarse la empatía ha
sido los aspectos emocionales de enfrentar un paciente. La ansiedad de
compartir con una persona enferma y que sufre tiende a provocar ansiedad,
lo que puede desencadenar modos de afrontamiento que deterioren una relación
empática, pero que disminuyan la angustia. Se sugiere que estas primeras
manifestaciones emocionales sean evaluadas y los alumnos acompañados
emocionalmente en este proceso (10). Las primeras aproximaciones a los
pacientes reales pueden generar ansiedad en cuatro principales áreas, las
que han sido planteadas en forma de cuestionamientos o preocupaciones:
primero, centrarse en la patología o en el enfermo; segundo, no saber o
saber demasiado; tercero, sentirse vulnerable o negar las emociones y,
cuarto, cuándo y cómo reaccionar frente a un paciente. El
dilema de la patología versus el enfermo se aprecia en que los alumnos
comienzan sabiendo más del cuerpo y las enfermedades que de las personas.
Su primera aproximación es a la célula y a la anatomía. De allí que
las escuelas de medicina tiendan a favorecer una temprana incorporación
de los alumnos a actividades clínicas iniciales. Estas últimas pueden
resultar motivadoras, pero favorecen los procesos antes mencionados, si
los alumnos no son acompañados. Por otra parte el sentirse ignorantes
frente a un tema que aqueja a un paciente puede determinar emociones
relacionadas al temor a la muerte o al fracaso terapéutico, determinando
que el alumno se centre más en la búsqueda de información que en el
apoyo emocional al paciente. Cuando el alumno cree saber mucho, también
puede no seguir explorando aspectos psicosociales que
sean de importancia para el paciente. Algunos autores denominan
“pseudo empatía” a que el alumno crea que al paciente le ocurre o
siente lo que a él mismo en esa situación. Frente a la ansiedad de
enfrentarse al enfermo los pacientes pueden reaccionar en forma más
vulnerable con sobre identificación con lo que les pasa o con una menor
identificación, negando la emocionalidad y distanciándose afectivamente
del enfermo. Finalmente, existen ocasiones en que es importante saber si
actuar o no, responder o callar, expresar una emoción personal o hacer
ver algo al paciente, situaciones en que la falta de experiencia puede
determinar paralizarse en la falta de acción o en actuar en forma
precipitada. Se considera que el ser capaz de conocer al enfermo en su
totalidad (biopsicosocial), el aceptar la falta de conocimiento
manteniendo la curiosidad por conocer, el ser consciente de las etapas y
procesos emocionales que se van a experimentar en la convivencia con los
pacientes y tener nociones de cuándo es bueno actuar y cuando no,
favorecen un acercamiento más empático con los pacientes y determinan de
esa forma una mejor relación terapéutica. Algunos
autores han centrado la discusión de
la empatía como un proceso de comunicación en que podemos tener
una mayor o menor capacidad para captar mensajes que pueden orientarnos a
que el paciente desea entrar en un terreno más emocional de su historia
(11). Frente a esta situación, en una entrevista, debiéramos tener la
capacidad de captar estas señales y continuarlas mediante un comentario
que determina que se desarrolle la empatía y el paciente se sienta
comprendido. Por el contrario, también podemos terminar una oportunidad
empática al no ser capaces de verla o al dejarla pasar cambiando de tema,
porque, por ejemplo, la situación a tratar pueda incomodarnos. Al
considerar la empatía como un proceso, también pueden analizarse tres
etapas consecutivas, la capacidad de Insight, a la que nos referíamos
previamente en relación a ser capaces de captar las preocupaciones y
emociones de los pacientes, la etapa del compromiso, en que nos
identificamos con ellas y la compasión en que nos sentimos incómodos por
el dolor del otro y nos moviliza a buscar la forma de ayudarlo para
aliviar el dolor. Existen autores que han concluido que la etapa de
insight es potencialmente educable, pero que las otras dos están más
vinculadas a la personalidad, siendo difícil que la formación médica
pueda cambiarlas (13). Des esta manera, las estrategias de enseñanza
debieran basarse en que los alumnos aprendan a captar las emociones y
preocupaciones de los pacientes, favoreciendo el desarrollo de una relación
empática.
Centrar
la enseñanza de la empatía en la capacidad de lograr insight debiera
orientarse a tres áreas principales: una entrevista centrada en el
paciente que favorezca el desarrollar una adecuada relación
médico-paciente, averiguar las preocupaciones del paciente y no solamente
los síntomas, y registrar los datos en una historia clínica, en la cual
se destaque la preocupación principal además del motivo de consulta
clásico. En la etapa preclínica sería fundamental que se desarrollen
habilidades de comunicación y que en la etapa clínica los alumnos se
mantengan en una interacción más prolongada con cada paciente. Como es
cada vez más frecuente que los alumnos comiencen a relacionarse con
paciente en la etapa pre clínica, se sugiere que en esta etapa se
integren los conocimiento de bioética, entrevista clínica y habilidades
de comunicación. Todas estas habilidades deben mantenerse durante el
proceso longitudinal de la carrera, evitando que sean momentos aislados de
aprendizaje y reforzándose ante las nuevas vivencias de los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1.
Bellet P., Maloney M. JAMA. 1991;266:1831-1832 2.
Cousins N. N Engl J Med. 1985;313:1422-1424 3.
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Spiro H. Annals of Internal Medicine. 1992;116:843-846 5.
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Rosenfield P. , Jones L. Med
Educ 2004; 38:927-933 11.
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Benbassat J., Baumal R. Acad Med. 2004;79:832-839
1.
Departamento
de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción.
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