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REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
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"Los nuevos roles del
docente de Medicina" Hace poco más de una década, Stella Lowry, editorialista del British Medical Journal, señalaba “La tradición ha permitido asumir que todo profesional puede y debiera enseñar. Sin embargo, el creciente conocimiento y la diversidad de funciones que ha alcanzado la Educación Médica, hace difícil que sea impartida por quienes no hayan obtenido un adecuado nivel de capacitación en esta disciplina” (1). Sin dudas que las profundas transformaciones experimentadas por las sociedades humanas, la expansión exponencial del conocimiento, la notable accesibilidad a la información y los crecientes aportes en investigación educacional, han sido algunos de los múltiples factores que han determinado cambios en los diversos componentes que conforman la Educación Médica. En la actualidad disponemos de una serie de recomendaciones emanadas de la Educational Comission de la American Association of Higer Education, del Liaisson Comittee on Medical Education y de otras instituciones de educación superior, referidas a estándares de acreditación, competencias pedagógicas, atributos y roles que debe exhibir un buen docente. El propósito de esta revisión es presentar una síntesis de los modelos más utilizados y de las tendencias actuales basadas en evidencia, para finalmente dar a conocer las recomendaciones, dentro de un marco teórico que permita reconocer sus orígenes y su validez. El modelo objetivista: El modelo tradicional de enseñanza de la Medicina, originado en las universidades medievales, se encuadraba en particulares características: una sociedad de corte paternalista, un ingreso a la universidad restringido y fuertemente elitista, el acceso a la información limitado al profesor ostentando éste el dominio del saber, una lenta evolución del conocimiento y de las vías de comunicación. No es de extrañar, entonces, que el énfasis hubiese estado puesto en el docente a través de un modelo objetivista de enseñanza, relacionado íntimamente con las bases del pensamiento científico y en cuya epistemología destaca la realidad objetiva externa la cual debe ser incorporada por el aprendiz. En esta concepción la mente actúa como un receptáculo de información a la cual se le debe incorporar conocimiento para su ulterior utilización (2). El modelo objetivista es dominado por la idea de la transferencia (3,4) siendo su principal implicancia asignar un valor preponderante a la capacidad del docente para transmitir información (2). Es en ese contexto donde se sustentan las principales características de la enseñanza tradicional: fuertemente centrada en el profesor, con preponderancia de las clases magistrales, orientada al contenido, con sobrecarga de información y donde la “enseñanza” juega el rol protagónico con una clara tendencia a replicar el modelo pedagógico en el cual fue formado el docente. Para los docentes tradicionales la clase magistral es relevante porque: “Siempre han sido útiles”, “Siempre han sido necesarias”, “Entregar información es positivo”, “Permiten al docente lograr que los alumnos comprendan la materia”, “Es el medio que permite entregar la experiencia del profesor”. De igual modo, se valoran acciones del docente tales como”Explica”, “aclara”, “dicta”, “comenta”, “define”, “escribe”, “evalúa”, “juzga”, delegando en él la fuente del saber. Sin embargo, mientras la clase magistral es un método igualmente efectivo como otros para transmitir información, se ha comprobado ineficaz para estimular el razonamiento, para generar interés en la materia, para la enseñanza de comportamientos y para cambiar actitudes, siendo el método más ineficiente para desarrollar habilidades de estudio independiente y de aprendizaje continuo (5,6). Apunta hacia el mismo sesgo la acentuada tendencia a la sobrecarga de información, fuertemente estimulada por el acelerado desarrollo científico y tecnológico los que, unidos al modelo transferencial, inducen un aprendizaje superficial, cimentado en la memoria. Como vía de solución surge el concepto de “core curriculo” o establecimiento de contenidos esenciales. Cito, sobre el particular, las palabras del Dr Nicholas Halasz, Profesor emérito de Cirugía y Director de Anatomía de la Escuela de Medicina de San Diego: “Tendemos a considerar nuestra disciplina como crítica y primordial, sobrecargando al estudiante con tal cantidad de información que el resultado inevitable es el caos. El concepto de core currículo se desarrolló para resolver este problema” (7). En este contexto, la Federación Mundial de Educación Médica recomienda establecer estándares mínimos internacionales en educación médica, sugiriendo la elaboración de un “core curriculo global” (8), materia que es también abordada por el Proyecto de Objetivos para la Educación Médica dependiente de la Asociación Americana de Colegios Médicos (9). Cabe destacar que en estos consensos se realza la importancia de una adecuada formulación de objetivos -tanto porque indican al estudiante lo que se espera de su aprendizaje como porque guían la evaluación- agregándose a aquellos objetivos de corte cognoscitivo otros referidos a los comportamientos y conductas que forman parte del profesionalismo. El modelo objetivista basado en la transferencia omite el conjunto de nuevas concepciones referidas al aprendizaje, entre ellas, el constructivismo, la andragogía, el autoaprendizaje, la teoría relacional. Omite también los nuevos conocimientos alcanzados en la neurobiología del aprendizaje y las características personales de los estudiantes, entre ellas, sus estilos y estrategias de aprendizaje, las diversas formas de motivación, sus creencias y valores y su ritmo personal. El modelo constructivista: En oposición al modelo objetivista, donde la información se organiza en forma lógica para ser entregada (transmitida), surge el modelo constructivista donde el material se organiza para captar el interés del estudiante, para favorecer el análisis y recuerdo de la información, descubriendo los vacíos de conocimiento que pasan a constituir la fuente de búsqueda y su conexión con el conocimiento previo (10,11). En esta concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje se otorga especial relevancia a la interacción bidireccional entre profesor y alumno y se presta atención a la contribución del aprendiz a través de su conocimiento anterior, su experiencia alcanzada, su motivación y sus propios objetivos. En esta concepción el docente ocupa el rol de facilitador del aprendizaje más que un diseminador de conocimientos (12). La tarea del profesor es vista como aquélla que ayuda al estudiante a realizar la tarea de aprendizaje más que actuar haciendo que el aprendizaje ocurra (13). El modelo relacional: Una tercera tendencia sobre el rol del profesor está orientada a potenciar la relación docente-alumno. Este modelo relacional propuesto por Hunt en 1992, sostiene que el aprendizaje se inicia cuando el aprendiz se identifica emocionalmente con la materia y se genera en él una reacción personal. El docente es capaz de comprometer al estudiante mediante el diálogo generando una relación que le despierta intelectualmente, espiritualmente y emocionalmente (14). Este modelo se vincula con las teorías del aprendizaje del adulto toda vez que, como señala Robertson, “la esencia de la educación del adulto es el establecimiento de relaciones educacionales de cooperación y apoyo” (15). También se vincula con las bases neurobiológicas del aprendizaje por cuanto la nueva información requiere ser integrada con las redes neurales preexistentes (16), proceso estimulado en las dinámicas docente-alumno. Al contrario, la activación de áreas cerebrales como la amígdala, relacionadas con la emoción, a través del temor y la ansiedad, pueden ejercer influencias inhibitorias sobre las zonas “racionales” del neocórtex, interfiriendo con la memoria de trabajo (17) y afectando la memoria de largo plazo (16). Al momento de revisar el modelo objetivista como base para las formas tradicionales de enseñanza, hicimos ver que se omitían otros enfoques relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esa línea de ideas reseñamos algunos conceptos centrales de los modelos constructivista y relacional, pasando ahora a resumir los otros aspectos ya indicados. Andragogía: este término fue introducido por Knowlwes y se refiere “al arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender” (18). Se opone al término pedagogía, del “paid”, niño, con el de “andros”, hombre. Los principales principios de la andragogía (19,20) se basan en aquellas condiciones que estimulan el aprendizaje en los adultos quienes se sienten estimulados por los aprendizajes que:
Estos principios constituyen una guía para la forma de enseñar, promoviendo aprendizaje independiente y autodirigido y se pueden resumir como sigue:
No cabe dudas que la mayor parte de estos principios
forman parte de las formas de enseñanza en grupos pequeños, en
especial del aprendizaje basado en problemas. Autoaprendizaje o aprendizaje autodirigido: corresponde a un proceso en el cual las tareas de aprendizaje se encuentran principalmente bajo el control del estudiante. También se le concibe como un objetivo el cual los aprendices deben esforzarse por alcanzar, aceptando la responsabilidad personal de su aprendizaje, comprometiendo su personal autonomía y su propia elección (21). Se han identificado numerosos rasgos asociados con el autoaprendizaje, destacando: habilidad para ser metódico y disciplinado; colaborativo e interdependiente; abierto, creativo, curioso y motivado; persistente y responsable; confidente y competente; reflexivo y autocrítico (22). El aprendizaje autodirigido es un proceso activo que estimula la adopción de estrategias de aprendizaje profundo (las que resumiremos más adelante). Neurobiología
del aprendizaje:
Aún cuando existen numerosas publicaciones sobre este tema, remitimos
al lector al libro de S. Kandell, premio nóbel de Medicina, donde se
detallan los avances de mayor interés para los educadores (23). Una síntesis
más reciente se puede obtener en la revista Science (24). En forma resumida, nos ha parecido de especial importancia destacar los siguientes aspectos:
Las
implicancias educacionales de estos procesos han sido revisados en un
artículo de Reese publicado en Medical Education Online (27) Motivación: tanto en el modelo constructivista como en el relacional y en las características de la andragogía, del autoaprendizaje y de las bases neurobiológicas, ha sido recurrente la referencia a la motivación como estímulo para el aprendizaje. Sin embargo, se deben reconocer dos formas contrapuestas de motivación, la autónoma y la controlada, teniendo, cada una de ellas, efectos totalmente disímiles sobre los estudiantes: mientras la segunda se ejerce bajo presión, siendo regulada principalmente por la acción del docente a través de las calificaciones (recompensas y castigos), la primera, cuya expresión más pura es la motivación intrínseca, se genera por interés y agrado personal en la búsqueda de respuestas a las propias interrogantes o en la solución de problemas. Otra forma de motivación autónoma corresponde a la motivación identificada la cual corresponde al interés del estudiante por imitar ciertos modelos de docentes que presentan conductas y valores que el alumno considera como altamente positivos (28). Este último aspecto corresponde a un favorable efecto del denominado currículo oculto el cual, en otras ocasiones, puede ejercer influencias nefastas en la formación del estudiante (29). Estrategias de aprendizaje: las diferentes formas con que los estudiantes abordan su tarea de aprendizaje dependen de variados factores, generando aprendizajes superficiales o profundos. Es así como mientras en el aprendizaje superficial la motivación está vinculada a la aprobación de las asignaturas (obtención de una nota), genera estrés o temor al fracaso y utiliza la memorización, en el aprendizaje profundo predomina la motivación autónoma, la satisfacción personal y se vincula con la comprensión, el uso de analogías y altos niveles cognitivos (30,31). La investigación ha logrado demostrar el rol crítico que posee la adopción de estrategias de aprendizaje en la calidad de los logros educacionales (32). Las acciones del docente son fundamentales para promover aprendizaje profundo a través de estimular el estudio independiente, poniendo énfasis en altos niveles cognitivos, propiciando el estudio colaborativo, estimulando la motivación intrínseca y cambiando el rol de pedagogo por el de facilitador o guía (31,32). Los roles del
buen docente: perspectiva de los profesores y de los alumnos. En una revisión sistemática de la investigación en el campo de la enseñanza y el aprendizaje, Chickering y Gamson (35), establecen siete principios básicos de buena práctica para la enseñanza efectiva en el pregrado, los que fueron adoptados por la Educational Comission de la American Association of Higher Education:
Atributos del médico con responsabilidad docente (36):
Roles de la Facultad (36):
Estándares de acreditación referidos a la enseñanza: Liaison Committee on Medical Education 2004 (37):
Competencias pedagógicas que debiera poseer
un docente de Medicina: Los 20 principios pedagógicos más destacados fueron los siguientes, categorizados en cuatro áreas: 1. Evaluación:
2. Estrategias de enseñanza:
3. Aprendizaje en los adultos:
4. Currículum:
Conclusiones: De acuerdo a los antecedentes que se han presentado de manera abreviada, es posible plantear algunos estándares que debieran caracterizar al docente de Medicina:
Representa un ineludible desafío para las Escuelas Médicas establecer las vías apropiadas para garantizar de sus docentes aquellos niveles mínimos de capacitación en pedagogía médica que se han consolidado como estándares en los principales consensos internacionales. REFERENCIAS
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