“Investigación en Educación en Ciencias de la Salud" ¹

La Primera Reunión Académica 2007 de la Sociedad de Educación en Ciencias de la Salud (SOEDUCSA) cumplió con creces sus objetivos de generar un espacio de debate respecto de la importancia que tiene la investigación científica en educación en ciencias de la salud como un elemento clave en el mejoramiento de las prácticas educativas. Quedó en evidencia que la investigación en educación en ciencias de la salud es posible y necesaria, especialmente dada la importancia del tema salud, y que al igual que en otras disciplinas, en educación en ciencias de la salud también se puede teorizar, debatir, reflexionar, sistematizar, verificar, refutar, generar nuevas ideas e innovar. La seriedad e importancia del proceso educativo en ciencias de la salud obliga al académico docente a realizar investigación científica en educación, sistematizando y reflexionando sobre los por qué, los para qué, los cómo y los cuándo, de sus intervenciones docentes. La sistematización de las prácticas docentes, gracias al ingreso de la investigación científica en educación, permitirá avanzar en la construcción del mejor hacer y, de paso, corregir dos deficiencias que se observan en esta disciplina:

1. La creencia bastante generalizada entre los docentes de que es suficiente tener experticias disciplinares en salud para poder enseñar salud.

2. La mala inercia educativa, es decir, enseñar como creemos que fuimos enseñados, pero sin estándares de calidad.

El evento se realizó el día 30 de marzo en las dependencias del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile y fue coordinado por la Dra.  Nancy Navarro Hernández, encargada de la Oficina de Educación en Ciencias de la Salud de la Facultad de Medicina de la Universidad de la Frontera, y por el Prof. Dr. Eduardo Rosselot Jaramillo, Director del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.

Durante la reunión académica, los expositores pusieron de manifiesto con fuerza y en diferentes tonos y matices los problemas de practicabilidad a los que se enfrenta un académico cualquiera -y en particular uno del área de la salud- cuando quiere hacer investigación en educación.  ¿Cómo podría hacer investigación un académico que no tiene tiempo, ni herramientas conceptuales con las cuales imaginar un tema de estudio científico que resolver y más aún si se enfrenta a todo un sistema positivista -el cual desconoce- para la postulación de fondos concursables y publicación  de artículos?. El serio problema de la practicabilidad permite visualizar acciones concretas que los departamentos, jefes de carrera y oficinas de investigación debieran tomar en cuenta, si es que quieren verdaderamente estimular la productividad científica en sus unidades en educación en ciencias de la salud.

Los expositores mencionaron en general requerimientos básicos para poder estimular la investigación científica en docentes:

1. Para investigar se requiere tiempo y dinero. Esto se verifica muy fácilmente cuando se observan las altas cargas de docencia que tiene la gran mayoría de los académicos universitarios, con muy pocos de ellos dedicados predominantemente a labores de investigación, producción científica y escritura de proyectos que les permita seguir produciendo y ganando más proyectos.

2. Para investigar hay que iniciarse en el lenguaje científico.  El sólo hecho de encontrar una temática interesante para investigar y luego dentro de esa temática delimitar un problema factible de solución en un tiempo razonable y con los recursos disponibles, requiere tener una noción completa del proceso de la investigación.

3. Para investigar en educación es aconsejable reflexionar sobre las prácticas educativas que uno mismo realiza. La inercia educativa detiene la innovación educativa e impone en forma oculta la mantención de prácticas educativas pasadas. El mejoramiento de las prácticas educativas en cualquier ámbito, requiere la continua reflexión de lo que se hace y plantea volver a las preguntas esenciales: ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?.

4. Para investigar en educación existen fondos concursables para proyectos de educación, los cuales no son muy aprovechados por la comunidad académica, ya sea por desconocimiento o por lo impracticable que se torna el sólo hecho de llenar apropiadamente los formularios de postulación.

5. Para publicar en educación existen revistas indexadas, Scielo o ISI, que aceptan trabajos de Investigación Científica en Educación en general, incluyendo la Investigación Educativa en Ciencias de la Salud.

En términos descriptivos, la reunión académica se estructuró sobre la base de tres conferencias, dos ponencias cortas y un panel. 

La primera conferencia estuvo a cargo de la Prof. Pilar Ruiz de Gauna, de la Universidad del País Vasco, quien presentó la “Visión e Interpretación de la Investigación en Educación en Ciencias de la Salud”. El centro del mensaje estuvo relacionado con las consecuencias que tiene para un investigador en educación en ciencias de la salud el posicionarse en alguno de los paradigmas predominantes de la investigación científica, el positivista o el hermenéutico.

Posteriormente se presentaron dos ponencias cortas de los Jefes de Oficinas de Investigación de las Facultades de Medicina de la Universidad de Chile y la Universidad de Valparaíso, Dr. Luis Michea y Dr. Sebastián San Martín, respectivamente, quienes se refirieron a las actividades de sus oficinas, el nivel de compromiso que sus académicos tienen con la investigación científica en educación médica e hicieron mención a los problemas de practicabilidad y de los requerimientos básicos para poder estimular la investigación de docentes: disponibilidad de tiempo y dinero, dominio del lenguaje científico, requerimiento de reflexión sobre su praxis, incentivo y acompañamiento para postular a fondos concursables y generar publicaciones indexadas.

Las otras dos conferencias estuvieron a cargo de la Prof. Julia Romeo de la Universidad de Chile y la Prof. Carla Foster de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en las cuales se ahondó sobre la temática de la investigación en educación y las consecuencias del trabajo científico desde el paradigma positivista ó hermenéutico.  

Al finalizar el evento se realizó un panel con la exposición del Dr. Fernando Lolas del Consejo Superior de Educación, quien definió operativamente la investigación como “un sistema que crea conocimiento generalizable, válido, confiable y  que renueva las disciplinas científicas a través de prácticas conceptuales y renovación del personal”. También definió el conocimiento como información organizada asociada a interés social. Durante su presentación el Dr. Lolas informó que el consejo superior de educación tiene fondos concursables y una revista on-line, Revista de Calidad Educación, que se puede acceder a través del sitio Web del Consejo Superior de Educación (www.cse.cl).

Tema recurrente de las presentaciones y de toda la reunión académica fue la comparación entre los paradigmas positivista y hermenéutico de la investigación científica a partir de sus definiciones, los tipos de investigaciones  que se desarrollan y las consecuencias que tiene para el investigador posicionarse bajo uno u otro paradigma en su quehacer investigativo. En este sentido se abre un interesante y provocador debate de lo que se entiende por ciencia, conocimiento e investigación científica. Especialmente porque de acuerdo al paradigma positivista la docencia en general y, la investigación en docencia en particular, no se circunscriben a las definiciones positivistas y que por lo tanto no podrían ser consideradas como científicas. Para el positivismo, todas las otras áreas del saber, como las ciencias sociales, políticas, económicas e incluso las ciencias de la educación, no siguen el paradigma positivista de las ciencia naturales y por lo tanto son pseudociencias y la construcción del conocimiento en esas áreas no puede considerarse como investigación científica.

Un análisis del paradigma positivista, revela que esta postura propone la existencia de una realidad objetiva, independiente del observador, que puede ser conocida, explicada en forma sistemática y predicha racionalmente a través de leyes físicas y matemáticas generalizables y causales. Según este paradigma, para que un conocimiento fuese considerado conocimiento científico debiera acomodarse al paradigma de las ciencias naturales caracterizado por:

1. El monismo metodológico, es decir, unidad del método y homogeneidad doctrinal, según la cual la realidad única y objetiva puede ser conocida sólo a través de la experimentación utilizando el método científico.

2. La exigencia de un sustento físico-matemático a todo conocimiento científico.

3. La necesidad de explicar causalmente todos los fenómenos naturales a través de leyes generales científicas.

4. La consecuencia de poder predecir la ocurrencia de cualquier fenómeno natural una vez establecidas apropiadamente las leyes que lo gobiernan y las condiciones que lo generan. 

Una corriente al interior del positivismo, conocida como el neopositivismo, representada por Schick, Carnal y Wittgenstein, fue un poco más allá e incluyó el principio de la verificación, según el cual sólo son científicos los conocimientos que incluyen teoría lógico-matemática y la verificación empírica mediante la experimentación.

La postura hegemónica y hasta cierto punto arrogante del positivismo, ha sido duramente criticada por varios autores como Karl Popper, Haberlas y Fayerbend. Kart Popper, asestó un duro golpe contra la postura hegemónica del positivismo como referente único del conocimiento científico cuando afirmó que es la “falsación”, no la “verificación”, lo que valida la ciencia. Sólo cuando una hipótesis es contradicha se puede descartar como conocimiento válido. Frente a la afirmación científica “todas las aves son ovíparas” basta con encontrar una que no sea ovípara para rechazar la hipótesis, pero no se puede comprobar empíricamente que todas las aves son ovíparas para aceptar esta afirmación como científica. La postura de racionalismo crítico de Popper establece que la ciencia no es un saber seguro, sino hipotético conjetural, que se construye con el método deductivo, que debe estar sometida a la falsación y no a la verificación. Para Popper, en la ciencia no existen fundamentos infalibles, sino problemas a los cuales debe responder la ciencia y la fuerza crítica de la razón. La ciencia no es la posesión de la verdad, sino la búsqueda incesante, crítica y sin concesiones de la verdad. El método científico al que debe someterse toda ciencia es el de la crítica permanente con el objetivo de obtener teorías cada vez más verosímiles y cercanas a la realidad. Otra crítica contra el positivismo se refiere a su carácter monodimensional que lo limita frente a la complejidad multidimensional de la realidad. Para Habermas, el positivismo consiste en la negación de la reflexión, por ello, la sociedad positivista carece del espacio y sentido de la reflexión. De esta forma la positivización de las ciencias tiene consecuencias sociales. Para Feyerabend, el positivismo tiene múltiples debilidades dado que ”toda metodología tiene sus límites y la historia de la ciencia muestra que, en ciencia, las nuevas teorías en sus distintos momentos han surgido no porque se hayan ceñido al método científico dominante, sino porque sus promotores lo transgredieron para avanzar en su causa”.

Por su parte, el paradigma hermenéutico, es más abierto y emergente que el positivismo, y parte de la base que no existe una realidad objetiva, dado que el observador es parte de esa realidad y al hacer una abstracción de ella, la modifica. Más bien existe una intersubjetividad en la generación del conocimiento en oposición a la objetividad que propone el positivismo. El paradigma hermenéutico está representado por pensadores como  Drysen, Dilthey y Weber, en los siglos XVII y XIX y, en el siglo XX, Windelband, Rickert, Croce y Collinwood.  Todos ellos rechazaron el monismo metodológico, se opusieron a la exigencia de sustento físico-matemático como canon regulador de toda explicación científica, y desestimaron el afán predictivo, causalista del positivismo.

El paradigma hermenéutico no se basa en la explicación de los fenómenos a través del método científico, sino que se centra en la comprensión e interpretación del sentido y significado de los fenómenos.

En las últimas décadas, con el trabajo de Morin, se ha instalado el tema de la complejidad como rasgo esencial de la realidad, junto con la  multidimensionalidad del ser humano, que abre paso a un paradigma de complejidad, que no se opone a la especialización de los saberes, incluye al positivismo en su área precisa, pero no se niega a otras posturas. Desde esta perspectiva la ciencia debe ser un conocimiento abierto, inacabado y autocorrectivo.

El actual avance de la investigación científica en diferentes dimensiones, el reconocimiento de un paradigma de la complejidad que es no excluyente y el hecho que de acuerdo a las definiciones del paradigma positivista sólo la investigación experimental es de carácter positivista, revela la necesidad de volver a cuestionar la supuesta hegemonía del positivismo sobre la investigación científica. De hecho, si uno analiza diversos tipos de investigaciones como la investigación histórica, documental (bibliográfica), descriptiva, correlacional, estudios de casos, explicativa, así como los estudios seccionales y longitudinales, se encuentra con la sorpresa que ninguno de ellos ejerce una acción directa sobre el objeto de estudio y por lo mismo, al no ser experimentales, están fuera del paradigma positivista. ¿Son todos estos tipos de investigación pseudociencia?. Más aún, la investigación en ciencias de la salud, por su naturaleza y complejidad, no sigue el método científico positivista, ni puede ser sometida a experimentación con sólo una variable (experimental o independiente) manipulada, pero, evidentemente, sí corresponde a investigación científica bajo el paradigma hermenéutico, o mejor aún, bajo el paradigma de la complejidad.

En definitiva, el evento logró generar un verdadero debate científico respecto de las bases ontogénicas y epistemológicas de la investigación científica en educación en ciencias de la salud y permitió sentar las bases de los requerimientos de practicabilidad que impone la construcción de conocimiento en educación. La educación en cualquier disciplina profesional, como en las ciencias de la salud, requiere la transformación por parte de los educadores del saber en un saber enseñable. La investigación en educación implica un proceso de apertura, sistematización, observación reflexiva y mejora continua del proceso educativo a partir de un compromiso serio con la educación y  verdadera consciencia de parte del docente, sobre la dimensión social del conocimiento sea éste proveniente de las ciencias de la naturaleza o de la sociedad.

4.   www.cse.cl
(http://www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/
publicaciones_revista_calidad_educacion.aspx)