Denisse Zúñiga P.¹, Flavia Garbin² y Janet Bloomfield³

• El tema central de la conferencia fue la evaluación de técnicas de aprendizaje, de currículos, de los programas, de los métodos de evaluación. Todo se evalúa antes, durante y después de su implementación. La evaluación es una forma de asegurar y medir la calidad. Es importante que todos los involucrados (institución, docentes, alumnos y pares) participen de este proceso y es un tema de interés en pregrado y postgrado.

• La conferencia también hizo énfasis en la evaluación de las competencias: ‘el saber expresado en el hacer’. En metodologías de aprendizaje es creciente el uso de pacientes simulados, fantomas, e-learning y la evaluación de las competencias impone nuevos desafíos en la docencia. Por una parte,  los escenarios simulados o reales exponen a distintos dilemas éticos, por ejemplo: ¿es ético que los alumnos entrenen todas sus habilidades clínicas a través de los pacientes?, ¿se puede permitir que 10 alumnos comprueben el grado de dilatación del cuello uterino en una paciente en trabajo de parto o que un alumno realice el procedimiento y los otros nueve lo “observen”?. Por otra parte, la evaluación de las competencias exige objetivar el logro del “hacer” y se recomienda utilizar más de un método de evaluación para medir las competencias.

• Aún la gran mayoría de los docentes son autodidactas en el uso del feedback. El feedback es una de las herramientas más poderosas para el aprendizaje y los docentes deben capacitarse para entregarlo en forma adecuada y oportuna. El feedback es valorado por los estudiantes y su impacto es mayor en los primeros cursos de la carrera que en los finales. En los cursos finales se valora más el feedback de los pacientes. El feedback tiene impacto si se resguardan ciertas condiciones: que sea contingente a la evaluación u observación del desempeño, se realice en un clima seguro y tiempo protegido, que las habilidades del docente apunten al control de la sesión y tenga una actitud hacia el alumno que genere el intercambio de opiniones.

• Ha cambiado el rol del profesor, desde ser el poseedor y trasmisor del conocimiento a ser el facilitador (“coacher”) del aprendizaje y guía de la autoformación de un alumno.

• Las metodologías tradicionales basadas en clases y pruebas escritas ya no se conciben como las únicas herramientas de enseñanza, no logran entrenar en todas las competencias que necesita aprender el alumno y menos evaluarlas. Los métodos tradicionales combinados con nuevas metodologías de enseñanza debieran promover la autonomía en el aprendizaje y la educación continua. Asimismo, se sugiere estimular el uso del pensamiento reflexivo en la formación del estudiante de pregrado y detectar tempranamente aquellos  estudiantes  que tienen habilidades e intereses docentes.

• La educación médica está liderada principalmente por: Inglaterra, países nórdicos, USA, Canadá y Australia.

• El profesionalismo de la educación médica ha trascendido y se ha transformado en una especialidad y se evidencia en la publicación de temas de educación en revistas de corriente principal, como por ejemplo, la BMJ.

• Impresionó positivamente confirmar que a pesar de las diferencias en el  desarrollo alcanzado por los distintos continentes, finalmente y en lo que a educación médica se refiere, todos los países comparten los mismos temas, problemas y necesidades.

• La educación médica ha alcanzado un alto desarrollo, exigiendo más dedicación y preparación por parte de sus profesionales. Importante en esta línea es la reflexión por formar médicos que satisfagan las necesidades de la comunidad/país en la que están insertos, evaluar apropiadamente el desempeño de los docentes que se dedican a la educación médica (sistematizar y objetivar los indicadores) y generar los incentivos para la retención profesional y requerimiento de necesidades de desarrollo.

• Constatamos, con orgullo, que nuestras universidades están dando  pasos adecuados en educación médica: unas incipientes, otras con más ventaja, pero todas orientadas a mejorar la calidad de la formación médica de acuerdo a los estándares internacionales.

• Consideramos que la asistencia a conferencias internacionales es  realmente estimulante para los educadores en ciencias de la salud y debiera promoverse la participación de los distintos miembros que forman parte de las unidades de educación médica. Algunos de los beneficios que favorece el intercambio de conocimiento a este nivel son: acceder a experiencias e innovaciones que están probadas, tomar contacto con los pares internacionales, informarse de las novedades, crear redes, compartir experiencias, descubrir líneas de investigación, etc.

Noticias

• Karolinska Institute premió al profesor Ronald Harden por su aporte en evaluación, diseño curricular y  evidencia basada en la educación médica. La ceremonia de premiación formal se realizó en la ciudad de Estocolmo, en noviembre 2006.

• La AMEE 2007 se realizará en la ciudad de Trondheim – Noruega. 25-29 Agosto. Los abstracts  se recepcionarán desde fines Noviembre 2006 al 30 marzo 2007.

Anexo 1

Ponencia: Mantener la incompetencia en Educación Médica

Brian Hodges
Universidad Wilson de Toronto , Centro de Investigación en Educación

Los educadores utilizamos, con frecuencia, 4 tipos de discursos al educar. El discurso es importante porque determinará el rol docente, cuál es la definición de alumno que estamos formando y cómo lo evaluamos. 

Recomendaciones para los docentes:

• El currículo debe integrar conocimientos y habilidades. No debe implementarse un sólo tipo de discurso.

• Es importante definir claramente los objetivos de formación y después cuáles son las metodologías de enseñanza y métodos de evaluación más pertinentes.

Anexo 2

Muestra de trabajos sobre otros tema de interés para la Educación Médica

• Estilos de Aprendizaje

Los estudios sobre las características de los estudiantes evalúan preferentemente los estilos de aprendizaje, en distintas carreras de ciencias de la salud y año de carrera. En la mayoría de los casos la muestra de estudiantes no es distinta a la de los estudios reportados en Chile  y el diseño es  descriptivo.

Dos ejemplos: Irán y Portugal. Irán presentó un estudio sobre la distribución de estilos de aprendizaje de estudiantes de Farmacología (n=88). Predomina el aprendiz Divergente seguido del Asimilador. Portugal aplicó el test de Kolb a 600 estudiantes de las carreras de Medicina y Odontología. El estilo preferente en ambas carreras es el Convergente y no hubo diferencias en la distribución por sexo ni por año de carrera.

Hay numerosos cursos sobre literatura y medicina que se imparten en las escuelas de medicina, la mayoría de ellos evaluados cualitativamente. Este estudio propone  hacer una revisión de los artículos sobre ‘literatura y medicina’ publicados en revistas prestigiosas de educación médica (de bases Eric y Medline) y así responder a la pregunta: ¿qué  competencias desarrollan estos cursos y de qué forma son evaluadas?

• Literatura, medicina y objetivos curriculares. Es necesario hacer una distinción entre la formación ética y la narrativa ética, ya que ésta última tiene como fin servir de propuesta metodológica que permita conocer nuevas perspectivas sobre ser médico. 

• La narrativa basada en evidencia. Busca desarrollar  la ‘competencia narrativa’ que es definida como la capacidad de  incorporar, interpretar y responder a las historias de los pacientes contribuyendo al desarrollo del profesionalismo.

• Evaluación de los cursos. Hay numerosas herramientas de evaluación: ensayos cortos y largos,  exámenes, portafolios, presentaciones orales, pósters, escritura de casos clínicos, publicaciones, escritura de historias cortas de pacientes y OSCEs. Pocos estudios argumentan el por qué eligen esa herramienta de evaluación, las pruebas más utilizadas siguen siendo las de múltiple elección, por su fácil administración y bajo costo.

Discusión

Uno de los puntos no resueltos en estos cursos es si la evaluación debiera ser formativa o sumativa. Se aplican ambos criterios y se advierte que es importante que incluya la reflexión y el feedback. Hay acuerdo en que el ensayo es una herramienta de evaluación importante porque aporta al desarrollo de la organización de las ideas y  la claridad de los argumentos. Además, los ensayos son estructuras de texto que pueden integrarse a otros esquemas de evaluación (portafolios, OSCEs, redacción de manuscritos, proyectos, casos clínicos, etc,).

Finalmente, los estudios concuerdan en que los ensayos (así como los portafolios) son los instrumentos que mejor registran y abordan el proceso reflexivo de la práctica médica.

(Este poster está desarrollado ampliamente en una publicación de la misma autora: Acad Med 2006, 81(10):s128-34).

 

 

Seminario de escritura científica
Facultad de Medicina de la Universidad de Degli Studi di Firenze. ITALIA.

La escuela de medicina italiana propone un par de seminarios breves, cuyo formato incluyó:

1. Marco teórico que introduce en las reglas utilizadas en la escritura de ‘papers’.

2. Enseñanza del modelo clásico de escritura de ‘papers’: introducción, métodos, resultados y conclusiones.

3. Enseñanza de medicina basada en evidencia con el esquema de 7 ítemes: diseño, setting, pacientes, intervención, resultados, principales resultados, conclusiones.

4. Parte práctica de elaboración de secciones de ‘papers’.

5. Discusión y cierre.

Conclusiones

• Los seminarios satisfacen las expectativas de los estudiantes.

• Los papers cumplen mejor con los estándares internacionales de Medicina basada en evidencia.

Escritura reflexiva en Educación Médica: Oportunidades y desafíos.
Universidad de LouisVille, USA

El uso de la reflexión no sólo es propia de las asignaturas humanistas, sino que también de la construcción de portafolios. La reflexión está determinada por la capacidad de aprender a pensar reflexivamente.

El estudio comparte su experiencia sobre el uso de la escritura reflexiva en el trabajo en grupo de análisis de casos clínicos.

Definen la escritura reflexiva como “la construcción de relatos desde el pasado hacia el futuro, que vincula nueva información con el conocimiento previo de experiencias personales generando nuevas formas de respuestas a las situaciones (actitudes y comportamientos). Implica explorar y utilizar el propio sistema de creencias y prejuicios para el análisis de casos clínicos”.

Guías para la escritura reflexiva

Paso 1: ¿Qué experiencia?
(Descripción de una experiencia de la práctica médica)
Qué sucedió, cómo fue resuelta, qué aprendizajes, qué necesidades surgieron y cuáles fueron los aspectos claves de esa experiencia.

Paso 2: ¿De qué reflexionar?
(Análisis e interpretación)
Por qué ocurrió, cuáles son los factores explicativos que surgen individualmente, qué ideas y emociones asocia a la experiencia, qué siente y piensa el resto del grupo y qué problemas detectan.

Paso 3: Ahora qué…
(Sentido y aplicación)
Qué aprendieron de la experiencia;  qué haría en el futuro que no hizo ahora, en una situación similar ¿qué consecuencias ven al no cambio?, para mejorar ¿qué necesidades hay de cambiar ideas, actitudes o relaciones?

• Admisión

En la AMEE 2006 la admisión a pregrado y postgrado dedicó, a diferencia de otras conferencias, dos mañanas para la presentación de trabajos. Una de las razones es que la comunidad europea está más sensible al tema de la equidad en los procesos de selección de los estudiantes, por lo tanto, las escuelas de medicina de los respectivos países miembros de la unión europea han sistematizado y evaluado los actuales procesos. Interesante resultó que esta iniciativa estimuló a las escuelas a hacerse varias preguntas sobre este tema.

En resumen…

• Hay 3 líneas de trabajos reconocibles en admisión de pregrado y postgrado: 1º Definir qué tipo de estudiantes admitir (perfil de ‘buen médico’ o de ‘buen estudiante)’, 2º Qué tipo de variables y con qué instrumentos se van a evaluar (sobre todo las no cognitivas) y 3º Qué tipo de proceso de selección es factible implementar.

• Todos los estudios coincidieron en la importancia de definir previamente cuál es el tipo de postulante ‘susceptible’ de postular en el proceso (heterogeneidad v/s homogeneidad, características demográficas y personales, formación previa, etc.). De ello dependerá la especificidad del proceso.

• Que en la definición del perfil del postulante sea incorporada la comunidad académica, incluso, una universidad incluyó estudiantes de cursos superiores como co-evaluadores.

• Las habilidades no cognitivas pueden asociarse negativamente al rendimiento académico de los primeros dos años de carrera.

• En las entrevistas de selección, los alumnos que postulan a postgrado ‘impresionan mejor’  que los alumnos de pregrado.

• En la evaluación de las variables no cognitivas, los estudios coinciden en medir: motivación, habilidades interpersonales y pensamiento crítico.

• Las técnicas utilizadas incluyen: entrevista (1 a 3 evaluadores), cuestionarios de auto-reporte y estaciones (tipo OSCE) para la evaluación de las habilidades interpersonales y de razonamiento.

• Se sugiere la participación de varios entrevistadores por postulante, lo que  permite consensuar, contrastar y complementar preguntas e información.

• Incuestionable el valor que deben tener las variables cognitivas sobre otras al momento de evaluar a un postulante a medicina.

• Otras propuestas de admisión sugieren la implementación de sistemas que permitan detectar motivaciones de alumnos con buen rendimiento en colegios secundarios y evaluar de manera diferenciada a los estudiantes que han demorado en su elección vocacional o que hayan seguido estudios previos.

• Los estudios no resuelven una de las preguntas claves de la formación en pregrado y que dice relación con cuánto de los atributos que se buscan en un buen estudiante se deben evaluar al ingreso y cuánto es misión de la escuela de medicina.

Ejemplos de trabajos:

Los antecedentes educacionales y demográficos ¿afectan el desempeño de los estudiantes de medicina?
St. George University- LONDON

Estudiantes que ocupaban primeros lugares en sus estudios secundarios tienen mejor rendimiento que los que tenían más bajas notas. Estudiantes con formación biológica previa, especialmente Biológica, tienen mejores resultados que aquellos  estudiantes que provienen de ciencias básicas o de formación humanista.

Los estudios previos afectan  la motivación por estudiar  medicina.
Universidad de Helsinski

Un tercio de los estudiantes dijo haber optado por medicina porque era una carrera exigente y segura. El 25% de los estudiantes la eligió por vocación de servicio y un 22% por interés científico.

No hay relación clara entre antecedentes previos y motivación. Sin embargo, algunos hallazgos indican que los estudiantes sin estudios previos tienen más motivación científica o una combinación de ambas. Asimismo,  estos estudiantes mostraron mayor seguridad respecto de su interés profesional.

Elección de carrera Postgrado
UK. Northumbria y Newcastle.

El estudio intentó conocer cuáles son los factores que influyen en la elección de carrera. Detectaron que 3 tipos de factores influyen en la elección: la experiencia previa en pregrado (feedback, trabajos, ambiente, modelos), la motivación interna (intereses, problemas, contribución a la sociedad y aptitudes) y factores externos (presión organizacional, estilo de vida, status) y un cuarto factor relacionado con la toma de decisiones (formación general o específica, oportunidades en el futuro).

Los médicos valoran la amplia experiencia que puede proporcionar una especialidad, ya sea para innovar en el área, por el desarrollo profesional o por motivos más personales y por el simple hecho de adquirir más dominio. Los médicos que tienen claridad en la preferencia saben muy bien en qué especialidades no les interesa trabajar. Generalmente las preferencias están vinculadas  al desarrollo profesional. Los médicos que tienen una preferencia débilmente sustentada, reconocen que una formación de Postgrado amplia les puede ayudar a definir o confirmar una elección futura. Finalmente, los médicos con poca claridad vocacional, generalmente, optan por la formación general y se centran en  investigar cuál de ellas les podría gustar, usan la experiencia para ayudarse a sí mismos y sus decisiones son menos estructuradas (baja planificación).

 

Conclusión

Se sugiere la implementación de consejería o comisión de admisión en la selección de postgrado.