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Primera Reunión Académica Soeducsa 2006
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“Innovaciones
en evaluación del aprendizaje en Ciencias
de la Salud"
1 A
SOEDUCSA le
interesan primordialmente "los aspectos éticos de la educación,
asegurar la calidad de la docencia mediante la acreditación,
profundizar la investigación educativa, evaluar comprensivamente el
aprendizaje y continuar innovando en las metodologías de enseñanza-aprendizaje”.
Una
de las estrategias de SOEDUCSA para
impulsar el desarrollo de la educación en ciencias de la salud, así
como de contribuir con el perfeccionamiento continuo de sus miembros, es
la organización de reuniones académicas, en las que se presentan tópicos
de actualización, intervenciones pedagógicas e investigaciones
educativas realizadas en diversos centros de estudio, que permiten el diálogo
constructivo entre los socios. Durante el año 2006, la organización de la primera reunión estuvo a cargo de la Prof. Zulema Vivanco, directora de la escuela de Fonoaudiología de la Universidad Andrés Bello en coordinación con la Prof. Ilse López, miembro del directorio de Soeducsa y del Dpto. de Educación en Ciencias de la Salud de la Universidad de Chile. El tema de este encuentro fue “Innovaciones en evaluación del aprendizaje en Ciencias de la Salud” y se realizó en la Sede de la Universidad Andrés Bello el día 17 de Abril de 2006. A continuación se presenta una breve referencia de las comunicaciones presentadas: “EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES
COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN LA CARRERA DE
MEDICINA” Dr. Peter Mc Coll, Director Oficina de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Valparaíso. Los instrumentos de evaluación tradicionales se enfocan principalmente en aprendizaje memorístico. La
innovación con miras hacia la acreditación requiere nuevas formas de
evaluar, que promuevan aprendizajes significativos. Enseñar a un alumno a aprender es, además de un objetivo relevante en sí mismo, un medio para alcanzar los demás objetivos educativos. En virtud de ello y en consonancia con la opinión de numerosos investigadores del tema, vale la pena insistir en la importancia de promover el desarrollo de estrategias para organizar, controlar y mejorar el aprendizaje (1). El
aprendizaje significativo implica la construcción de esquemas mentales,
es decir la organización de estructuras cognitivas que representan las
relaciones entre conceptos y procesos. Los mapas conceptuales son estrategias de enseñanza que permiten al aprendiz organizar el nuevo conocimiento a fin de lograr condiciones de aprendizaje significativo. La expresión "mapa conceptual" corresponde a un tipo particular de esquema, donde se presenta un orden parcial entre los conceptos necesarios para adquirir otros y útil en planificación de secuencias instruccionales y en diagnóstico. Novak y Gowin (1988) indican que los mapas conceptuales "tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones". En la caracterización dada por estos autores destaca la idea de jerarquía. Skemp distingue entre conceptos primarios y secundarios, siendo los segundos casos particulares o ejemplos de los primeros y entonces, de menor orden. Los Mapas Conceptuales ilustran gráficamente las relaciones entre las ideas. Es una red de conceptos. En un mapa conceptual, dos o más conceptos están unidos a través de palabras que describen la relación entre ellos. Gráficamente se reconocen porque entre las líneas que unen los conceptos hay siempre palabras de enlace que los relacionan.
Además, constituyen instrumentos valiosos para la evaluación, pues son útiles desde el punto de vista de la metacognición, ayudando a los alumnos a darse cuenta de sus procesos de aprendizaje y a investigar las relaciones cruzadas entre conceptos, lo que constituye para algunos autores, uno de los indicadores más claros de creatividad. La
asignatura de Introducción a la Medicina en el 2° año de la Carrera
de Medicina de la Universidad de Valparaíso introdujo en el año 2002,
el Mapa Conceptual Interactivo como estrategia de enseñanza y evaluación
de los objetivos del programa (2). Esta
innovación requirió modificaciones en la planificación del formato
tradicional de asignatura, destacándose la disminución del número de
clases expositivas, el aumento de sesiones de discusión grupal y la
incorporación de estrategias de comprensión lectora. Las
actividades de enseñanza contemplaron un taller de introducción sobre
mapas conceptuales, sesiones
de discusión grupal, visitas domiciliarias, y el diseño y elaboración
de un Mapa Conceptual Interactivo de los factores determinantes de salud
identificados en una visita domiciliaria, desde la perspectiva del
usuario y del equipo del centro de salud correspondiente. La
evaluación de los Mapas Conceptuales consideró los siguientes
criterios:
Al
finalizar cada período lectivo se evalúa sistemáticamente la
respuesta de los estudiantes a esta innovación, mediante una encuesta
de opinión. Entre los resultados destaca que el 68% de los estudiantes
recomienda el uso de los mapas conceptuales interactivos, pues estimula
no sólo el aprendizaje significativo, sino también la incorporación
de la tecnología, las potencialidades artísticas de los estudiantes y
el trabajo en equipo. Por otro lado, el 67% de los estudiantes señala
haber alcanzado un nivel aceptable de aprendizaje de los objetivos del
programa. Entre las desventajas del método se señala principalmente,
el gran tiempo requerido para cumplir con las tareas del programa.
“LA AUTOEVALUACIÓN EN EL PROCESO FORMADOR” La autoevaluación es un proceso que se vale de instrumentos para mejorar la calidad de la enseñanza. Estas formas de evaluación favorecen el desarrollo de la actitud crítica y la búsqueda personal del conocimiento. Por otro lado, los trabajos grupales y la coevaluación contribuyen a desarrollar capacidades sociales que permiten la integración de su “saber hacer” profesional a otras áreas y desempeñarse apropiadamente en equipos de trabajo interdisciplinarios. De allí, la importancia de integrar estas prácticas y formas de evaluación al proceso formador (3). En
los últimos doce años, las carreras de la Facultad de Ciencias Médicas
de la Universidad de Santiago de Chile, han utilizado, sistemáticamente,
la autoevaluación y la coevaluación como parte de la metodología de
enseñanza basada en problemas. Estas actividades se realizan en el
proceso de cierre de un problema resuelto y su principal objetivo es
lograr que el alumno revise el aprendizaje autoconstruido logrado y cuales
han sido sus fortalezas y debilidades en el proceso. La aplicación de la autoevaluación requiere un especial énfasis en la formación docente en las áreas de comunicación: relacionadas con escucha activa, niveles de tolerancia y aceptación de la diversidad y la capacidad para la renovación permanente. Respecto a los alumnos se requiere una atención especial en: la tendencia a “cuidar su imagen” y preocuparse de que cualquier forma de “evaluación” pueda traducirse en alguna forma de calificación, lo que puede influir para que: más que mirar el proceso como una oportunidad para enriquecer su experiencia de aprendizaje, lo vean como una oportunidad de “dar una buena imagen de sí mismos”. También en las coevaluaciones o evaluaciones por pares se puede considerar el ser más “blandos” con los otros como una forma de que los otros sean “blandos” con ellos. (RECS, Octubre 2006 Vol. 3 Nº2) La
ausencia de cultura evaluativa dificulta el proceso en la fase inicial.
Sin embargo, pese a todas las debilidades de la autoevaluación y la
coevaluación, y aunque no existe evidencia del impacto en la atención de
pacientes, lo cierto es que produce aprendizajes significativos.
“EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS, UNA PERSPECTIVA DESDE DISTINTAS CARRERAS DE LA SALUD” Prof. Luz María Pérez, Directora General de Pregrado, Universidad Andrés Bello. El
desarrollo de la Educación en Ciencias de la Salud ha situado el dominio
de las competencias en el centro de las actividades académicas. Las
competencias representan la combinación de atributos, el conocimiento y
su aplicación, las habilidades, destrezas, actitudes y responsabilidades
necesarias para desempeñar una tarea específica. Las
competencias se pueden medir en términos de adquisición, progresión y
certificación. En la figura 1 se muestra la pirámide propuesta por
Miller para evaluar la adquisición progresiva de las competencias clínicas,
desde la teórica hacia la práctica reflexiva. En la base se encuentra el
conocimiento, es decir, “lo que sé”, incluyendo saberes teóricos y
prácticos, luego están las habilidades, que representan “lo que sé
hacer y demuestro”, y en la punta las actitudes, que se refiere a” lo
que soy o deseo ser”, mi visión y mis valores (4).
Pirámide de Millar
Las
competencias pueden ser diferenciadas de acuerdo a si son genéricas o
específicas. Las genéricas son comunes a todas las disciplinas y se
pueden clasificar en instrumentales (comunicación), interpersonales
(capacidad de trabajar en equipo) y sistémicas (capacidad de adaptación).
Las competencias específicas son aquellas que caracterizan una profesión
y la distinguen de otras. La
Facultad de Enfermería de la Universidad Andrés Bello posee un
laboratorio con equipamiento y recursos de aprendizaje del más alto
nivel, a modo de dar respuesta a los requerimientos de formación de los
estudiantes. Este
centro permite apoyar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades
necesarias para el desempeño profesional, a través de actividades que se
realizan desde el primer año de la carrera. El
trabajo con situaciones clínicas simuladas permite al estudiante la
integración de los conocimientos adquiridos en diversas asignaturas,
favoreciendo la seguridad, independencia y dominio de procedimientos. La malla curricular se organiza en
asignaturas cuyos objetivos son el desarrollo de competencias
profesionales en las siguientes categorías:
Cada asignatura se planifica con actividades que consideran carga académica presencial y trabajo del estudiante. La
evaluación se realiza de acuerdo a la siguiente estructura:
“EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS INNOVADORAS” Dr.
Carlos Brailovsky, Director Centre d´ Évaluation des Sciencies de la
Santé (CESSUL), Faculté de Médecine, Université Laval, Québec, Canadá. La
trasformación de los contextos culturales y políticos, así como la
modificación de la organización de la distribución de servicios (atención
ambulatoria) ha determinado en Canadá y otros países del mundo la
redefinición y homogenización de los perfiles de egreso de las carreras
de la salud. Para atender las nuevas demandas, además de la modernización
de los curriculum es necesaria la renovación de las metodologías de enseñanza
y de evaluación, de manera tal, que el proceso de enseñanza-aprendizaje
permita al estudiante alcanzar las competencias mínimas de la formación
profesional. La evaluación se entiende como el proceso sistemático y continuo de recogida de información para emitir juicios de valor y la toma de decisiones. En el contexto educativo, permite la certificación de la competencia del educando. Un instrumento de evaluación válido, objetivo y confiable, debe determinar el grado de desarrollo de una competencia, entendiéndose que el aprendizaje sigue un patrón continuo que permite al novato alcanzar el nivel de experto2 con la práctica y la experiencia.
El concepto de “Script” fue introducido en la literatura médica por Feltovich y Barrows en 1984 y desde entonces se ha utilizado para describir el conocimiento médico clínico que implica el conocimiento específico de cualquier tópico y la organización cognitiva de éste, que se activa en contextos clínicos.
De acuerdo a la taxonomía de
Bloom, el diagnóstico (clínico) es una actividad de categorización
que requiere
Para certificar esta competencia, se ha intentado aplicar diferentes modelos evaluativos:
1ECOE: Examen Clínico Objetivo Estructurado La evaluación de competencias en las facultades de medicina, tradicionalmente se realiza aplicando, entre otros, pruebas de selección múltiple (SM). Sin embargo, si se aplica SM para evaluar el juicio crítico y el razonamiento clínico, los resultados parecen contradictorios. Los médicos con experiencia se desempeñan peor que los residentes y similar a los estudiantes de acuerdo al tipo de test.
Test de concordancia
Script (SCT) La prueba de concordancia de script (SCT) es un instrumento que determina el razonamiento clínico en un contexto de incertidumbre. Se basa en la comparación de las respuestas proporcionadas por los examinados versus las proporcionadas por los miembros de un panel de la referencia compuesto por médicos experimentados(5). Su
creación se debe a la dificultad de evaluar la toma de decisiones clínicas
con exámenes escritos u otros instrumentos habituales. Una serie de estudios ha demostrado que la prueba del script tiene características psicométricas interesantes, en términos de confiabilidad y validez. En una investigación acerca de la capacidad discriminatoria del SCT basado en la variabilidad de las respuestas del panel de la referencia (6), la variabilidad encontrada es coincidente con la discriminación esperada entre los niveles de la experiencia clínica.
El
SCT es un acercamiento simple y directo a la organización y uso del
conocimiento. Tiene la ventaja de ser relativamente fácil de construir,
aplicar y corregir. Puede ser utilizado en la educación médica de pre
y post grado, y/o en la educación continua. El instrumento SCT evalúa:
Es
una evaluación estandarizada de problemas clínicos mal definidos:
frente a una situación mal definida (problemas profesionales) el
experto percibe elementos pertinentes, accede rápidamente a hipótesis
alternativas, verifica síntomas y signos y utiliza el conocimiento. Se construye basándose en:
Requisitos Para el diseño de un SCT es necesario evaluar lo pertinente, lo necesario, el elemento crítico: un sólo elemento crítico debe estar presente. No es necesario explorar para verificar la presencia de todos los signos o síntomas. Esto porque, diferentes expertos utilizan diferentes preguntas para resolver el mismo problema. Modelo de elementos claves:
Valores inaceptables (hallazgo o elemento clínico)
determinan:
Grupo de referencia: expertos deben verificar:
*
Valores por defecto Una vez construida la viñeta, las
preguntas para evaluar el razonamiento clínico se presentan esquemáticamente
como se señala a continuación
Respuestas
Los ítemes deben ser
independientes y con la finalidad de determinar el impacto de la nueva
información sobre la hipótesis. La puntuación de cada respuesta se determina de acuerdo al impacto prefijado de la nueva información entregada en cada ítem (0-1-2).
Fortaleza: no requiere consenso de los expertos El test de concordancia Script es una nueva herramienta de evaluación con un gran potencial para asistir a los educadores a enseñar eficientemente y evaluar las habilidades de razonamiento clínico en contextos clínicos auténticos.
2. Persona con un bagaje de
conocimientos específicos y organizados, que posee la capacidad de
resolver problemas y tomar decisiones
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1.
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Celaya G. Una estrategia para favorecer la comprensión y el aprendizaje en
las ciencias morfológicas. RELIEVE; 2003, 9(2): 139-159. 2.
Mc Coll P,
Urrutia M, Benavente F, Bennett C, Fuentes C, Miño M. Evaluación del uso
de mapas conceptuales en la enseñanza de Salud Pública en estudiantes de
medicina de la Universidad de Valparaíso. Rev Educ Cienc Salud 2005; 2:62. 3.
Rugiero E.
La autoevaluación en el proceso formador. Rev Educ Cienc Salud 2006;
3:74-75. 4.
Schonhaut L. Programa de Pediatría Ambulatoria: Desarrollo de
competencias para atender integralmente al niño y su proceso de salud -
enfermedad. Revista de Pediatría, 2006; 3:21-26. 5.
Charlin
B, Roy L, Brailovsky, C & van der Vleuten C. How to build a script
concordance test to assess the reflective clinician. Teach Learn Med. 2000; 12:189-195. 6.
Charlin B, Gagnon R, Pelletier J, Coletti Mi, Abi-Rizk G, Nasr C, Sauvé
É, van der Vleuten C. Assessment of clinical reasoning in the
context of uncertainty: the effect of variability within the reference
panel. Med Educ. 2006; 40: 848. 7.
Charlin B, Tardif J, Boshuizen H.
Scripts and Medical Diagnostic Knowledge: Theory and Applications for
Clinical Reasoning Instruction and Research. Acad
Med. 2000; 75:182-190.
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