 |
|
|
CURRÍCULOS ABP EN MEDICINA
Alberto Enrique D'Ottavio C.
RESUMEN
Estas
debatibles y perdurables reflexiones pretenden poner el acento en puntuales
aspectos de potencial utilidad para diseñadores e implementadores
curriculares.
En ese sentido, formulan inicialmente consideraciones necesarias sobre
facetas a tener en cuenta durante el diseño (entre ellas, sus bases
teórico-pedagógicas y su aplicación práctica) y la implementación (se
destaca el valor de la integración y la erradicación de conductas que pueden
conspirar contra su desarrollo satisfactorio). Asimismo, son listados un
conjunto de sugerencias complementarias en el que se amplían, en virtud de su
relevancia e inevitabilidad, algunos aspectos ya subrayados en publicaciones
previas, y se hace referencia a autores clave vinculados con este formato
constructivista, persiguiendo una correcta traslación al quehacer académico.
Por último, son efectuadas otras apreciaciones que perfilan un final abierto
en lo que atañe al futuro de estos modelos curriculares.
Palabras clave:
Currículo, Aprendizaje Basado en Problemas, Medicina.
SUMMARY
PBL curricula in medicine. Lasting reflections for a current debate.
These debatable and lasting reflections intend to emphasize in specific
features of potential usefulness for curricular designers and implementers.
In this regard, it initially establishes necessary considerations about
aspects to take into account during the design (among them, its theoretical
and pedagogical basis and its practical application) and implementation (the
value of integration and the avoidance of behaviors apt to conspire against
its satisfactory development are rescued). Likewise, a set of complementary
suggestions are listed extending outlined facets in former publications
because of its relevance and inevitability. Furthermore, references to key
authors linked to this constructivist format are made pursuing a right
translation to the academic practice. At last, other appreciations are made
defining an open-ended situation with regards to the future of these
curricular models.
Key words:
Curriculum, Problem Based Learning, Medicine.
CONSIDERACIONES
NECESARIAS
Excediendo las reservas publicadas durante el diseño del currículo con
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
(ABP) puro en nuestra escuela médica,
así como los señalamientos preventivos socializados desde su implementación
en 2002 hasta la fecha, resulta pertinente sumar nuevas consideraciones
sobre uno y otra dada la actual existencia, en Argentina y otros países, de
distintos tipos curriculares ABP en curso (Puros e Híbridos d’emblée
o Hibridizados a posteriori – innovados conteniendo facetas
tradicionales-), enmarcadas sus características salientes en el acrónimo
SPICES (Student-centered; Problem-based; Integrated;
Community-based; Electives; Systematic)1-3.
En ese contexto, estas debatibles y perdurables reflexiones pretenden poner
el acento en puntuales aspectos de potencial utilidad para diseñadores e
implementadores curriculares.
Así, durante la etapa de diseño resultaría conveniente confrontar, previa y
críticamente, la traslación a la práctica de sus bases teórico-pedagógicas
sustentadas en el constructivismo y en el aprendizaje adulto, vista la
presencia de percibidas simplificaciones y de aplicaciones mecánicas a este
respecto4.
Por su parte, la planificación debería ajustarse de la manera más estricta
posible a condiciones básicas ya detalladas1,
ya que una de ellas está relacionada con la calidad de formación de
profesional y la calidad en el perfil de egreso, considerando el acceso
masivo que existe en las escuelas médicas. Además, habría que
obviar la extrapolación acrítica de formatos demostrados eficaces en países
desarrollados así como su instrumentación directa y facilista, más de cuño
populista-demagógico que democrático-académico. Ambos no sólo generan riesgo
de innecesarios desvíos,
sino que pueden reducir a mera atención primitiva para personas de bajos
recursos económicos a la
Atención
Primaria
en
Salud
(APS), en la que se realiza particular énfasis. En tal sentido, recuérdese
que dicha APS demanda graduados competentes para su cumplimiento, así como
para la educación continua y que, a la fecha, esta condición necesaria y
suficiente no pareciera estar siendo satisfecha a pleno, al margen de buenas
intenciones y plausibles esfuerzos.
En lo que atañe a su implementación, sería atendible, además del
aprovechamiento enriquecedor de las variadas situaciones de
enseñanza-aprendizaje habidas
(tutorías, seminarios, talleres, clases, consultas con expertos,
laboratorios disciplinares y de habilidades – cognoscitivas,
comunicacionales y destrezas -, materias electivas y áreas instrumentales)
prestar especial atención a la integración, clave en este modelo, desde que,
a pesar de hallarse resaltada en los programas, luce en la realidad más
declarada que operativa en el alumnado.
Es así, como la
variedad de experiencias durante el aprendizaje es valorada clave por
el educador estadounidense Wilbert McKeachie dentro de cualquier iniciativa
curricular5.
Más aún, se la suele instrumentalizar como
ha ocurrido en pasadas experiencias; esto
es, por ensayo-error hacia el final de la carrera y sin el aconsejable
entrenamiento específico en espiral creciente de complejidad5,6.
Por ende, la integración, que en estos formatos curriculares debiera ser más
abarcadora y no agotarse exclusivamente en los contenidos, acostumbra a
terminar siendo - cuando acontece y como acaecía otrora - sólo de éstos, lo
que a su vez, dificulta otra meta a lograr: la interdisciplinariedad.
Corresponde igualmente subrayar que el ABP, que acompaña a la designación de
estos currículos, es sólo una estrategia de aprendizaje que, partiendo de
situaciones o casos con connotación médica, produce en el alumnado, según
Piaget, conflictos cognitivos a resolver de manera activa por éste7.
Dicho de otra forma, tales puntos de partida constituyen disparadores para
la solución del problema generado en los estudiantes; vale decir, el
problema no se halla en el enunciado sino en el interior de cada cursante.
Las precitadas simulaciones médicas no necesariamente deben existir en todos
los años de la carrera,
ya que su manejo demanda un progresivo dominio de las mismas y anclajes
previos facilitadores para un significativo aprendizaje8.
Asimismo, y en el decurso de aquella, estas simulaciones se hallarán
acompañadas por procedimientos promocionales de la salud y preventivos de la
enfermedad hacia la población, a los que se agregarán oportunamente los de
diagnóstico y tratamiento. Por
consiguiente, ellas serán reemplazadas de manera
predominante (aunque no forzosamente excluyente) por los verdaderos destinarios del quehacer profesional.
Otro aspecto a tomar también en cuenta es la frecuente predominancia de
profesionales tradicionales
que cumplen el rol de
docente, adaptados para perdurar por
sobre los docentes profesionales, formados esencialmente para desempeñarse
con eficacia en estos currículos y que en su mayoría o en su totalidad,
cabría que fueran médicos (biólogos, psiquiatras y vinculados con las áreas
sociales) por ser conocedores del recorrido que concluye en ese título.
Por último,
pero no por ello menos importante, dos tareas de especial relevancia a
llevar a cabo serían:
La erradicación en sus cursantes de una instalada disyuntiva ahistórica
y acientífica entre el modelo tradicional (desconocido para ellos
y planteado como un cúmulo de defectos y desventuras conductistas y
positivistas) y el denominado alternativo (transitado por ellos y
descrito como idílico y depositario de todas las virtudes). Tal
contraposición binaria confunde crítica con descalificación, soslaya la
inteligente conducta de rescatar lo mejor del pasado con lo más válido y
fiable del presente y prometedor del porvenir4, no profundiza
debidamente en las teorías del aprendizaje, y lo que es más, conduce
hacia un dogmatismo improcedente que aleja del pensamiento crítico, al
que declara enfáticamente desarrollar y reforzar.
La supresión, por parte de las autoridades abocadas a estos
emprendimientos pioneros, de toda espuria conveniencia a cuyo amparo
pueden hallar refugio algunos docentes, alumnos y parte de
aquellas. Entre otras ventajas apreciadas han resultado perceptibles: mengua
laboral, acceso a funciones inviables en otro contexto y/o ansias de
protagonismo en docentes de determinadas cátedras, promociones
facilitadas y aceleración inconveniente del tránsito curricular en el
alumnado, unidades académico-administrativas devenidas poderosas como
consecuencia de la concentración en ellas de pretéritas especialidades e
intercambios académicos nacionales e internacionales de autoridades,
personalmente beneficiosos aunque institucionalmente estériles. Lo
antedicho, nada ficcional y derivado por lo común de diseños erróneos,
implementaciones incorrectas y/o desbordes injustificados, lejos están
lamentablemente de redundar en el mejor profesional que se pretende y se
necesita lograr.
SUGERENCIAS
COMPLEMENTARIAS
A partir de estas reflexiones,
y de las antes efectuadas1-4,
surge que los emprendimientos de marras requieren un conjunto de
prevenciones,
así como una prudente, minuciosa y ética andadura a fin de que
la consecución del objetivo final sea el expresado taxativamente, y no
otro.
Se debiera poner el acento en que el verdadero objetivo para los futuros
médicos, cualquiera sea el perfil perseguido al efecto, es: APRENDER
MEDICINA, más allá de lo tautológico de esta aserción.
De allí que en tal camino convendría no soslayar los siguientes hechos:
La
Medicina es ciencia, arte y tecnología9 de raigambre
esencialmente biológica, equilibrada con determinados componentes
psicológicos, socio-antropológicos y culturales, puesto que se centra en
el ser humano, social por antonomasia10. Ergo, nada relativo
a éste debiera serle ajeno al graduado. Recuérdese, evocando el añejo
aforismo del anatomopatólogo catalán decimonónico Don José de Letamendi,
que “El médico que de Medicina sólo sabe, ni de Medicina sabe”.
El
aprendizaje médico exige cimientos sólidos iniciales conformados por
conocimientos básicos o fundamentales que permitan asimilar y acomodar
de correcto modo las nuevas adquisiciones y enlazarlas en inclusores
preexistentes a fin de progresar en
aquel de manera fructuosa y, a la
par, incrementar la motivación de los discentes7-8.
Durante el mismo resulta
aconsejable, además, promover debidamente: la
retroalimentación y la autocorrección, la instrucción directa que
provee claridad a la
información trasmitida, aquellas
preguntas que requieran respuestas colectivas, el diseño de
tareas estructuradas, la colaboración y la cooperación entre estudiantes
y razonamientos explicados por ellos mismos desde
que estas actividades han sido planteadas, entre varias, como
coadyuvantes para la zona de desarrollo próximo11-13. La
manifestación de esta última en la educación médica en general y,
particularmente en la implementación de los modelos ABP, da cuenta de lo
que aún se adeuda sobre el
particular.
La
necesidad de un cultivo progresivo del pensamiento científico a lo largo
de todo el grado con formación complementaria en inglés e informática,
lo que demandaría el grado de Doctor en muchos docentes y su
intervención en proyectos de investigación, con el objeto de dar
respuesta a tal requerimiento.
Puede que algo o mucho de lo aquí referido, además de no agotar las
posibilidades, luzca utópico.
Si así fuere, sea ello el punto de llegada al que arribar más temprano que
tarde y, mientras tanto, atenerse a lo que oportunamente denomináramos
factable, neologismo que sintetiza lo factible en el camino de lo
deseable.
APRECIACIÓN
FINAL
Un buen currículo médico podría caracterizarse como
aquel
que más y mejor se
adecua
a la óptima adquisición de las competencias específicas establecidas
por parte de sus destinatarios,
así como a la heterogeneidad de éstos,
producto de sus distintas historias de vida, y que coincida, además, con lo
reclamado por el sistema de atención
médica
vigente y la sociedad para
cubrir las necesidades de salud poblacional.
En ese marco, surgen dos interrogantes clave:
¿Fue
cada uno de los currículos cursados por los estudiantes desde la
creación de la carrera médica el más adecuado para su tiempo, el más
aconsejable para la retención de ingresantes y cursantes ante los
riesgos de desgranamiento y deserción y el que demostró haberse ajustado
mejor al resto de lo precitado?
¿Responden los currículos ABP a este desafío?
El tiempo dirá si los formatos curriculares aquí analizados significaron un
verdadero cambio curricular
(esto es, un cambio de paradigma como aseveran sus sostenedores), si fueron
desvirtuados por una incorrecta aplicación de rescatables teorías de
aprendizaje o si todo, lamentablemente, no fue más que una desafortunada
aventura a la pàge.
Una transformación de esta naturaleza no cabe circunscribirla al
diagnóstico crítico (cotejo de pros y contras) sino complementarla con
propuestas viables y éstas, a su vez, con implementaciones efectivas en las
que las bases teórico-pedagógicas son debidamente trasladadas al campo
operativo. Y ello exige la participación activa de planificadores prudentes
e idóneos que, además de evaluar objetiva y fundadamente los diseños,
ponderan objetiva y periódicamente su puesta en práctica.
Mientras tanto, éste y otros escritos ya socializados apuntan a
diagnosticar, sentar dudas y proponer soluciones que contribuyan a la
solución de los inconvenientes relacionados con las dos primeras opciones
puesto que la tercera, por aciaga, no corresponde considerarla. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carrera LI, Tellez TE, D’Ottavio AE.
Implementing a Problem-Based learning curriculum in an Argentinean
medical school: implications for developing countries.
Acad Med 2003; 78(8): 798-801.
D’Ottavio AE. May a Problem-Based learning curriculum entail problems?
Electronic J Biomed 2009; 1: 56-58.
D’Ottavio AE, Bassan ND. Reflections on remaining obstacles in a
primary-care oriented pure PBL curriculum after twelve years of
implementation.
JPBLHE
2014; 2(1): 1-3.
D’Ottavio AE.
Currículos ABP: apreciaciones sobre sus bases teóricas.
Acta Med Per 2015; 32(2): 129-130.
McKeachie WJ. Research on teaching at the college and university level.
En: Gage NL (ed.): Handbook of research on teaching. Rand McNally Eds.;
(Chicago, USA), 1963.
Bruner JS. El proceso mental en el aprendizaje. Editorial Narcea;
Madrid (España), 2001.
Piaget J. La formación de la inteligencia. Editorial Trillas; México,
2001.
Ausubel D, Novak J, Hanesian H. Educational
Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart and Winston Eds.; (EEUU),
1978.
Bunge M. Filosofía para médicos. Editorial Gedisa; Barcelona (España),
2012.
Bassan ND, D’Ottavio AE. Reflexiones sobre cambios curriculares médicos.
Rev Educ Cienc Salud 2010; 7(1): 7-11.
Vygotsky LS. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Editorial Crítica; Barcelona (España), 1979.
Green MG, Piel JA. Theories of human development: A comparative approach.
Ally and Bacon Eds. Boston (USA), 2002.
González AD, Rodríguez AA, Hernández D. El
concepto zona de
desarrollo próximo y su
manifestación en la educación médica superior cubana.
Educ Med Super
2011; 25(4): 531-539.
Artículo recibido el 02/02/16, Aceptado el 03/03/16.
Dirección
del autor para envío de correspondencia:
Alberto Enrique D'Ottavio C.
*
Facultad
de
Ciencias Médicas y Consejo de Investigadores. Universidad Nacional de
Rosario,
|