TRABAJO ORIGINAL
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para estudiantes de 3° año de
Enfermería
Nancy Suazo D.*a,
Omar Fuentes D.*b,
Barbra Fernández T.*c,
RESUMEN
Introducción:
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodología de
enseñanza-aprendizaje, se implementó en la Universidad de Talca en la
carrera de Enfermería desde el año 2014, en el módulo de Tercer año
Integración Clínica II. Palabras clave: ABP, Metodología, Tutoría, Enfermería, Rúbricas.
SUMMARY
Problem Based Learning (PBL) for 3rd year students of Nursing
Introduction:
Problem
Based Learning (PBL) as teaching-learning methodology was implemented at
the University of Talca in the career of Nursing since 2014, in the
third year module of Clinical Integration II.
Keywords:
PBL, Methodology, Tutoring, Nursing, Rubrics.
INTRODUCCIÓN La Universidad de Talca inició un proceso de innovación curricular adscribiendo la formación en el Modelo de Educación Basada en Competencias. Dicho proceso lo iniciaron paulatinamente las escuelas y facultades de esta casa de estudios. Por su parte, la escuela de Enfermería en el año 2014 inició la implementación de este modelo en la formación de sus estudiantes, cuyo primer paso fue incorporar en la malla curricular el módulo denominado Integración Clínica II, el cual contribuye al logro de competencias disciplinares y transversales comprometidas en el perfil de egreso de la carrera. A continuación, se enuncian las competencias que comparte el módulo de acuerdo a tres áreas: Asistencial, Educación para el Cuidado de la Salud y Gestión de Servicios de Salud. Competencias Área Asistencial
Competencias Área Educación para el Cuidado de la Salud
Competencias área Gestión y Administración de Servicios de Salud
Para el desarrollo de estas competencias, se revisaron las distintas estrategias propuestas por el Tecnológico de Monterrey, decidiendo que el ABP cumplía con la integración de las competencias disciplinares, básicas y transversales planteadas3. Si bien, este tipo de metodología es conocida hace años en países como Holanda y EEUU, para efectos de esta implementación local se utiliza como referencia la definición que realiza la Universidad de Maastricht, que entiende el ABP como “un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción, en el que los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor”3. Hay quienes definen que “esencialmente, la metodología ABP es una colección de problemas cuidadosamente construidos por grupos de profesores de materias afines, que se presentan a pequeños grupos de estudiantes auxiliados por un tutor”4. De tal forma, los docentes a cargo del módulo Integración Clínica II entienden el ABP como una metodología innovadora, que permite a los estudiantes trabajar integralmente en un contexto de autoaprendizaje guiado a través del desarrollo de situaciones problemas y búsqueda de alternativas de solución. De acuerdo a lo anteriormente mencionado y para materializar el ABP, se siguen los siguientes pasos que lo describen como un método de aprendizaje basado en el principio de la utilización de problemas de manera inicial, con la finalidad de adquirir e integrar nuevos conocimientos5. La organización en su confección estructurada en pasos, facilita el orden lógico de realización de una estrategia nueva y se aproxima al método esquemático y concreto de la formación disciplinar de Enfermería. A continuación, se describen los pasos del ABP:
El propósito de utilizar el ABP, como estrategia didáctica con los estudiantes de tercer año de la carrera de Enfermería de la Universidad de Talca en el Módulo de Integración Clínica II, es el pretender vincularlos con el escenario real, trabajando en base a situaciones problemas de la Enfermería Clínica para facilitar el logro de las competencias del área profesional de la carrera.
MATERIAL Y MÉTODOEste trabajo, que se inscribe bajo la perspectiva fenomenológica interpretativa, se desarrolló en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Talca, con los estudiantes de ingreso 2012 que cursan el tercer año del plan anual de estudios. La muestra fue establecida por conveniencia, siendo conformada por 42 estudiantes (73,8% mujeres y 26,2% varones). El tiempo destinado al diseño, implementación y evaluación fue de seis meses, período en el cual cuatro docentes de tercer año de la Escuela de Enfermería diseñaron los recursos necesarios para la implementación y evaluación del ABP (situación problema, rúbricas, registros de actividades, calendarización y planificaciones de sesiones plenarias y tutorías), asesorados por un docente del Centro de Innovación y Calidad de la Docencia-Dirección de Tecnologías para el Aprendizaje (CICAD-DTA). Procedimiento: Durante un mes se confeccionaron situaciones problemas, rúbricas, planificaciones y material para implementar el ABP. Una vez definida la cantidad de estudiantes que inscribieron el módulo, se conformaron ocho grupos de manera aleatoria simple. Cada uno estaba constituido por cinco a seis estudiantes, quienes se apropiaron de las situaciones problemas, trabajándolas durante 12 semanas en forma grupal e individual durante el tiempo autónomo. Cada tutor tenía a cargo dos grupos, con los cuales se reunía quincenalmente para la realización de tutorías (siete tutorías por cada grupo). Los estudiantes se preparaban para la tutoría realizando las siguientes actividades previas:
Al momento de la tutoría, cada tutor guiaba la conversación indagando respecto a lo investigado por los estudiantes y recibía la evidencia material de la búsqueda de información realizada durante la quincena, respondía las preguntas que los estudiantes le habían enviado y generaba nuevas interrogantes que podían ser resueltas durante la tutoría o quedaban pendientes para una nueva búsqueda de información. Recibía las reflexiones grupales elaboradas por los equipos de trabajo y entregaba nueva información de acuerdo a la línea de desarrollo que estaban llevando los estudiantes. Cabe destacar que para intencionar el desarrollo de las competencias descritas en la trayectoria de aprendizaje y syllabus del módulo, se modificaba la rotación de roles en cada una de las tutorías, así los estudiantes asumían diferentes posturas en la relación con sus compañeros y con el tutor. Durante el semestre y de manera consecutiva con las tutorías, se realizaron tres sesiones plenarias de trabajo con todos los grupos y sus respectivos tutores. La primera fue de inducción, en ella se conformaron los grupos recibiendo información relacionada con la implementación de la metodología ABP, formas de evaluación que fueron entregadas a los estudiantes para que las analizaran y resolvieran dudas en conjunto con los tutores. La segunda sesión plenaria se realizó para efectuar el monitoreo del proceso; en esta oportunidad los estudiantes frente al curso presentaban sus dudas, dificultades, ventajas o desventajas del proceso vivenciado hasta ese momento, reflexionando grupalmente respecto de su propio desempeño. Finalmente, la tercera sesión plenaria fue la evaluación final, en ella los estudiantes exponían sus situaciones problemas y los descubrimientos realizados durante el desarrollo del ABP. Respecto de la evaluación del ABP, ésta corresponde al 40% de la evaluación final del módulo, el 60% restante correspondió a presentación de pacientes (20%), pasos prácticos (10%) y una Evaluación Clínica Objetiva Estructurada (30%). En relación al ABP, contempló notas grupales e individuales, otorgando porcentajes diferenciados. Grupalmente, se evaluó tutorías, portafolio, trabajo escrito, presentación oral y coevaluación. Individualmente, los estudiantes se autoevaluaron. Cada uno de los productos solicitados tenía asociada una rúbrica, lo que permitió valorar los productos entregados. En la última sesión se realizó la evaluación final, que consistió en la presentación oral de su situación problema al grupo curso y tutores. Para efectos de esta evaluación, se eligió en el momento y al azar a un integrante del equipo para que realizara la exposición de lo desarrollado a lo largo de las 12 semanas de trabajo. Para clarificar las ponderaciones asignadas a cada producto, se presenta la Tabla 1 que es el resumen de la evaluación desarrollada para el ABP. Tabla 1. Resumen Evaluación ABP.
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Los resultados obtenidos se analizaron de manera cualitativa y cuantitativa. Desde lo cualitativo, esta investigación se inscribe bajo la perspectiva fenomenológica interpretativa, la cual otorga un significado a las experiencias vividas por una persona o grupo acerca de un fenómeno; en este caso, la experiencia en ABP recogida desde las reflexiones individuales y grupales escritas entregadas por los estudiantes1. De acuerdo a lo anteriormente descrito, el análisis de la información se realizó en tres pasos1: Matriz, Dimensiones y Categorías. La organización de las reflexiones permitió englobar la información en una Matriz que integra: Aprendizaje, Habilidades Transversales, Evaluación y Guía docente. Cada una de ellas se segmentó en Dimensiones, las cuales posibilitan establecer categorías descriptivas que permiten una reagrupación e interpretación del concepto que las definía, estableciéndose inferencias a partir de ellas basadas en los principios de análisis cualitativos. El establecimiento de categorías construido tuvo como referente la argumentación textual de los estudiantes, las cuales fueron entregadas a través de las reflexiones escritas que realizaban durante las tutorías y en el portafolio (elaboradas grupal e individualmente), la interacción permanente con ellos y las impresiones de los docentes. A continuación, se presenta en la Tabla 2 la Matriz de resultados; en ella se especifica: matriz, dimensión y categorías definidas para realizar el análisis cualitativo de los datos. Tabla 2. Matriz de resultados cualitativos.
Fuente: Elaboración propia.
Análisis interpretativo Para efectos de lectura, se entiende por R: Reflexiones, G: Grupo y DT: Docente Tutor. De la Matriz Aprendizaje: Dimensión: Autoaprendizaje y Categorías: Autonomía, Autodisciplina, Organización, Trabajo en Equipo. De acuerdo a las reflexiones, se desprende que se logró un compromiso de los estudiantes con el trabajo encomendado, llegando a identificar una arista de solución de la situación problema, reconociendo la importancia de cumplir con las responsabilidades asignadas por ellos mismos, además de lo productivo y facilitador del trabajo en equipo organizado y apoyándose entre pares. Reconocieron el ABP como aporte a su aprendizaje de manera innovadora y declaran sentirse protagonistas al utilizar dicha metodología. R1 G3; “es positivo trabajar en equipo, poder retroalimentarnos entre nosotros, apoyar a un integrante más débil redistribuyendo tareas…”. De la Matriz Habilidades Transversales (capacidades comunicativas, flexibilidad y adaptabilidad): Dimensión: Actitudes y Categorías: Iniciativa, Proactividad e Integralidad. Los estudiantes manifestaron que la metodología ABP les permitió reconocer su capacidad de autogestión, innovación y búsqueda de información, entablando un nexo de cooperatividad con el tutor. Los docentes concuerdan en que las demandas de los estudiantes iban en aumento en la medida del avance en la ejecución de esta metodología, ante lo cual se reconoce una actitud de ir adelantándose a los acontecimientos, con la finalidad de encontrar alternativas de solución de manera de abarcar la multiplicidad de funciones del profesional de enfermería. DT. G7-G8; “los estudiantes sorprendieron pues su compromiso con la actividad les llevaba incluso a solicitar tutorías extraordinarias en su hora de colación”. R2 G6; “uno de los aprendizajes transcendentales adquiridos del ABP fue ser innovadores, creativos, suspicaces y adaptarse a los cambios; no cruzarse de brazos cuando parezca que no existan recursos al alcance de la mano”. De la Matriz Evaluación: Dimensión: Autoestima y Categorías: Autocrítica y Evaluación de pares, es posible interpretar que: Tanto para los docentes como para los estudiantes se generó un clima de desafíos personales y grupales, siendo una fortaleza para los estudiantes evaluar y calificar tanto el propio desempeño como el de sus pares. En los estudiantes, se detectó una dificultad para calificar a sus pares con un sentido de solidaridad mal entendida de no perjudicar a su compañero en cuanto a nota. Sin embargo, al momento de realizar la evaluación formativa de su desempeño, demostraron un profesionalismo digno de destacar. DT. G5-G6; “fue un verdadero desafío el implementar esta nueva metodología de aprendizaje y trabajarla en conjunto con los estudiantes, pese a todo el desconocimiento que tenía en un principio, logramos desarrollar este trabajo con mucha motivación y constancia”. DT. G3-G4; “en cada tutoría se avanzaba más rápido de lo que inicialmente se pensó… los estudiantes demostraron una proactividad que obligaba a mantener contacto permanente e ir acelerando los procesos de entrega de información”. De la Matriz Guía Docente: Dimensión: Orientación y Categorías: Continuidad y Respaldo. Cada docente, se empoderó de su rol de tutor llevando un registro de las actividades y actitudes de los grupos con los que desarrolló el ABP, logrando establecer una comunicación que favorecía un ambiente de confianza, avanzando de manera segura y organizada en la ejecución de esta metodología. DT. G5-G6; “en cada tutoría se llevaba un registro del desarrollo del ABP, donde se registraban los avances, continuidad y dudas del tema; así también se entregaba la retroalimentación de la información…”. DT. G3-G4; “rápidamente se entendió el trabajo autónomo de los estudiantes y la función de tutor se convirtió efectivamente en un facilitador del aprendizaje”. Los estudiantes por su parte señalan: R4 G6; “Las tutorías te van encaminando hacia la meta, hacia la solución del caso, los tutores van orientando al grupo cuando se desvían de su objetivo”. En resumen, tanto los estudiantes como los docentes conforman un consenso de mutuo apoyo, desafíos y adquisición de conocimientos; de manera activa y comprometidos con el logro de alternativas de solución a la situación problema identificada. Análisis cuantitativo Se realizó un análisis descriptivo, en el cual, el porcentaje asignado al ABP fue un 40% de la nota final del curso Integración Clínica II. Para aprobar, se utilizó un nivel de exigencia del 60%. La Tabla 3 presenta las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes en los distintos grupos: Tabla 3. Calificaciones finales.
Fuente: Elaboración propia. Se desprende de la tabla, que la calificación promedio obtenida por los ocho grupos de estudiantes correspondió a 6,58. Las calificaciones fluctuaron entre 5,5 y 6,9; presentando una desviación estándar de 0,425. La nota 5,5 se debió a una evaluación deficiente en el trabajo escrito, pues las evidencias no fueron trabajadas ni reflexionadas en el grupo. Presentando, además, deficiencias en la exposición de conceptos relacionados con la situación problema. Es interesante destacar que el 6,9 se debió a las calificaciones que el grupo se asignó a través de las rúbricas de auto y coevaluación.
DISCUSIÓN
CONCLUSIONES Respecto de las conclusiones que se extrajeron de las reflexiones entregadas por los estudiantes, cabe destacar lo siguiente:
En cuanto al rol de tutor, se puede mencionar que:
En cuanto a la metodología utilizada, los docentes coinciden en que:
AGRADECIMIENTOS En primera instancia a Marcela Moris, por su apoyo incondicional y motivación en la creación de los procesos para la implementación del ABP, sus criterios de evaluación, sugerencias permanentes y correcciones propuestas. A los estudiantes que participaron del ABP, sin los cuales no se hubiera desarrollado esta metodología. A la Directora de la Escuela de Enfermería, Sra. Adriana Vásquez, por la confianza depositada en el equipo de profesionales que implementaron esta metodología y a cada uno de los docentes-tutores que aceptaron el desafío de intencionar aprendizajes en los estudiantes a través de la incorporación de una metodología innovadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Artículo recibido el 13/12/15, Aceptado el 28/03/16.
Dirección del autor:
*
Escuela
de Enfermería, Universidad de Talca. Talca, Chile. |