TRABAJO ORIGINAL
Estudio comparativo entre metodologías Aprendizaje Basado en Problemas
Víctor Fuentes V.*a, Cristhian Pérez V.**b
RESUMEN
Introducción:
El método de enseñanza tradicional es criticado por su poca contribución
al aprendizaje profundo. Debido a que el Aprendizaje Basado en Problemas
podría lograr un positivo impacto en los estudiantes, se ha incorporado
en la asignatura Introducción al Radiodiagnóstico. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Estilos de aprendizaje, Metodología educativa, Competencias genéricas.
SUMMARY
Comparative study between Problem Based Learning methodologies
Introduction:
The traditional teaching method is criticized for its low contribution
to deep learning. Since Problem Based Learning could achieve a positive
impact on students, it has been incorporated into the Introduction to
Radiology course.
Keywords:
Problem
Based Learning, Learning styles, Educational methodology, Generic
competences.
INTRODUCCIÓN El método de enseñanza tradicional basado en clases magistrales o conferencias es criticado por su poca contribución al aprendizaje profundo, por su limitada aplicación e integración del conocimiento, y generar en los estudiantes una clara tendencia a la memorización, con aprendizajes superficiales que favorecen el olvido de la información1. Existe evidencia suficiente de que no todas las personas aprenden de igual manera, presentando diferentes estilos de aprendizaje susceptibles de identificar por medio de instrumentos apropiados2. Junto con los adelantos de la neurociencia, han permitido reconocer la importancia de las metodologías participativas, dirigidas a la construcción del conocimiento mediante el abordaje de problemas reales. Finalmente, los adelantos tecnológicos, especialmente los relacionados a la facilidad para acceder a la información por medio de las redes virtuales y la demanda de una sociedad que requiere profesionales con capacidades personales relacionales, es que las diferentes casas de estudios superiores están rediseñando sus metodologías de enseñanza3. Entre las opciones metodológicas destinadas a tales propósitos se ha destacado el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)4,5, cuyas características y alcances han motivado el presente estudio. Es así, como su incorporación en un contenido específico de la asignatura "Introducción al Radiodiagnóstico" podría lograr un positivo impacto en los estudiantes, facilitando el logro de las competencias antes indicadas y además generar en los docentes de esta especialidad, un acercamiento inicial a esta metodología. Para ello, este trabajo propone evaluar el efecto generado en los rendimientos académicos y satisfacción de los alumnos al aplicar metodología ABP en estudiantes de 3er año, en el módulo Columna Vertebral de la Asignatura "Introducción al Radiodiagnóstico", comparando los resultados con una cohorte previa con docencia tradicional.
MATERIAL Y MÉTODOSe trata de un estudio correlacional comparativo con grupo histórico. El grupo experimental que utilizó la metodología ABP quedó compuesto por 14 estudiantes, mientras el grupo control, que cursó la asignatura durante el año 2009, quedó conformado por 15 estudiantes. El grupo experimental conformó 2 grupos de 7 alumnos cada uno, elegidos por orden alfabético. Trabajaron 3 docentes en calidad de tutores, dos docentes en el grupo 1 y un docente en el grupo 2. Los grupos trabajaron un mismo problema del contenido de Columna durante un total de 3 sesiones paralelas, una por semana, con duración de 2 horas cada una. El problema planteado fue trabajado por los docentes tutores respecto de su objetivo general, objetivos de conocimientos, de comprensión, de aptitudes y de adquisición de competencias. Se utilizó una guía del tutor y una guía para el trabajo de los alumnos, junto a los respectivos instrumentos de evaluación. En las variables independientes, se consideraron aquellas relacionadas con el perfil sociodemográfico de los estudiantes, sus antecedentes de rendimiento académico en la Enseñanza Media (NEM) y sus resultados en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), además de los Estilos de Aprendizaje. En las variables dependientes, se analizó el rendimiento académico general y específico en ambos grupos y el nivel de satisfacción de los estudiantes con su propio desempeño y el de sus pares. La participación de cada estudiante en la presente investigación contó con la aprobación de cada uno/una de ellos a través de un consentimiento informado y aprobado por el comité de ética de la Facultad de Medicina. Instrumentos aplicados: corresponden a una encuesta que rescata antecedentes sociodemográficos, el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), pruebas de conocimientos, pautas de coevaluación y autoevaluación, y una encuesta de evaluación cualitativa, respecto de la satisfacción de los estudiantes que participaron del módulo ABP. El análisis estadístico se realizó mediante el programa Stata SE versión 11.0, desarrollando un análisis descriptivo básico y un análisis relacional de comparación y regresión múltiple. Las pruebas de significación estadística aplicada son la t de Student para muestras independientes, el Chi cuadrado y r de Pearson, con un nivel de significación del 0,05%.
RESULTADOS El perfil sociodemográfico del grupo en estudio correspondió a un total de 29 estudiantes: 55,17% del sexo masculino, con una edad promedio de 21,66 años, la mayor parte solteros. Un 17,24% tenía estudios universitarios previos. Sobre el 50% no vive con sus familias directas, provienen sólo de colegios públicos (municipalizados y subvencionados), y el promedio de notas de enseñanza media y el puntaje de ingreso a la carrera son similares, lo que los hace grupos comparables (Tabla 1).
Tabla
1. Perfil Sociodemográfico y Académico previo de estudiantes inscritos
en la
En la evaluación teórica de la unidad de columna, el grupo en estudio obtiene una media de 34,14 puntos frente al grupo control con una media de 33,26. Aunque existe una media mayor para el primer grupo, la aplicación de pruebas estadísticas ( t de Student) no resultó ser significativa (Tabla 2) . Tabla 2. Rendimiento académico de los estudiantes en evaluación escrita global.
Se realizó una comparación en otras unidades que no contemplaron la metodología ABP. El promedio de rendimiento para el grupo en estudio fue de 13,78 puntos mientras que para el grupo control el promedio de aciertos correspondió a 11 puntos, sin diferencias estadísticamente significativas. Cuando se evaluó la experiencia práctica del contenido en aplicaciones clínicas, el grupo con ABP tuvo un promedio de notas de 5,87 + 0,18 (escala de notas de 1 a 7) y 5,39 +0,32, mientras que en el grupo sin ABP sus notas estuvieron entre 5,54 +0,72 y 5,79+0,52. Al aplicar t de Student no hubo diferencias significativas. El análisis relacional aplicado en la evaluación teórica no encontró diferencias significativas entre los dos grupos (ABP/ Metodología tradicional) en los cuales se alcanzaron los siguientes resultados: media de 34,14 + 0,85 vs. 33,27 + 0,98 (t (27) = -0,67; p =0,25). Posteriormente, se reiteró el análisis, pero considerando únicamente a aquellos ítems que abordaban la unidad “Columna” (31 ítems). Esta vez los resultados mostraron que los alumnos que participaron en la metodología ABP, si bien tuvieron un menor número de aciertos (M = 20,36 + 0,70) que los que no participaron de la metodología (M = 22,27+ 0,81), estas diferencias no alcanzaron significación estadística: t (27) = 1,77; p =0,10. Para un análisis más detallado, se realizó una comparación ítem a ítem entre ambos grupos. Para esto, se utilizó la prueba Chi cuadrado de independencia. Al hacerlo, sólo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la pregunta 41, que corresponde a técnicas de aplicación en la toma de la radiografía de columna total (p<0,001), y la pregunta 42, que se refiere a la proyección de la columna total y la posición del paciente sometido a este examen (p<0,05). Esto se refiere a que en el ítem 41 los alumnos que participan en metodología ABP tuvieron un mayor rendimiento, mientras que en el ítem 42, la tendencia fue inversa. A modo de análisis complementario, también fueron analizados los otros ítems, que ambos grupos respondieron pero que no abordaban los contenidos trabajados en ABP. Los estudiantes que participaron en la metodología ABP obtuvieron resultados significativamente superiores en relación al grupo tradicional (M = 13,79+ 0,33 vs. M = 11,00+ 0,49; p < 0,001). Para evaluar la relación entre los desempeños alcanzados por los alumnos y sus estilos de aprendizaje, se aplicó el CHAEA, cuya consistencia interna evaluada mediante el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach fue de 0,61 para el estilo Activo; de 0,66 para el estilo Reflexivo; de 0,44 para estilo Teórico y de 0,60 para estilo Pragmático. A excepción del estilo Teórico, cuya consistencia es baja, en los otros estilos se encontró una confiabilidad utilizable. Al comparar los estilos de aprendizaje entre el grupo sin ABP y con ABP, a pesar de observar medias distintas y superiores en el grupo con ABP, al aplicar la prueba t de Student para muestras independientes, no se identificaron diferencias estadísticamente significativas entre éstos (Tabla 3). Tabla 3. Comparación de los estilos de aprendizaje evaluado con CHAEA.
N = 29; * p < 0,05; * p < 0,01; * p < 0,001 La relación de estilos de aprendizaje y rendimiento asertivo en las evaluaciones de conocimientos teóricos, utilizando el coeficiente r de Pearson, no mostraron relaciones estadísticamente significativas, ni considerando el grupo total, ni el grupo control y el experimental por separado. La calificación de los tutores para los estudiantes expuestos al ABP se ubicó entre un 5,3 y un 6,6 con una media de 6,00 (D.E. = 0,40), en una escala del 1 al 7. A fin de evaluar el efecto de la participación en metodología ABP sobre el desempeño de los alumnos controlando el efecto de otros factores intervinientes, se desarrollaron modelos de regresión lineal múltiple. No obstante, debido al reducido tamaño muestral (n = 29) se generaron modelos considerando sólo dos predictores en cada ocasión. En primer lugar, para evaluar el efecto de la participación en ABP (codificado como 1 = Participa y 0 = No participa) sobre el rendimiento de los alumnos, entendido como el número de aciertos en los ítems del certamen que abordaban la unidad “Columna”, controlando el desempeño académico inicial de los alumnos de ambos grupos, en primer lugar se controló el promedio de enseñanza media (NEM) de los alumnos. Al incluir este modelo en el estudio, se encontró que el modelo no realizaba una predicción estadísticamente significativa del desempeño, con un F (2, 26) = 3,03; p = 0,07, sin que ningún predictor individualmente fuese estadísticamente significativo. Como un segundo modelo, se reiteró el análisis considerando el puntaje en la PSU en las áreas de Lenguaje, con valores de un F (2, 26) = 1,64; p = 0,21; en el área de Matemáticas, en donde se obtuvieron valores de un F (2, 26) = 1,51 con un p = 0,23; y por último en el área de Ciencias, F (2, 26) = 1,77; p = 0,19, obteniéndose que tanto el modelo en conjunto como los predictores por separado realizaban una predicción significativa del número de aciertos de los alumnos en el certamen. La autoevaluación fue aplicada únicamente en el grupo experimental. Se consideró un total de 8 ítems a evaluar. Los alumnos podían utilizar una de cinco alternativas que consideraban los conceptos de muy malo, malo, regular, bueno y muy bueno, utilizando un puntaje del 1 al 5. El aspecto mejor evaluado fue el ítem 6 (“He contribuido a un clima de trabajo agradable”) con una media de 5,00 (D.E. = 0,00) y el peor evaluado fue el recogido en el ítem 4 (“He dedicado tiempo suficiente a la preparación de las tutorías”) con una media de 4,21 (D.E. = 0,58). Para la coevaluación, se utilizó una pauta que contenía 10 ítems con puntajes de 1 a 7, en donde 1 era el valor más bajo y 7 el más alto, aplicándola a cada uno de sus compañeros de grupo. Los estudiantes se co-evalúan en general, con medias sobre el 6,5. El aspecto mejor evaluado fue el recogido por el ítem 8 (“Disposición al servicio a los otros integrantes del grupo”) con una media de 6,94 (D.E. = 0,09), y el peor evaluado fue el ítem 2 (“Habilidad para aportar ideas fundamentadas en las discusiones”) con una media de 6,64 (D.E. = 0,45). Para identificar el nivel de satisfacción de los estudiantes frente al uso de la metodología ABP y de la tradicional, se aplicó una pauta de evaluación cualitativa que contenía 10 ítems en formato tipo Likert con cuatro posibilidades de respuesta que consideraron desde el totalmente de acuerdo hasta el total desacuerdo, utilizando un puntaje de 1 a 4, respectivamente. Al comparar los resultados del grupo control y el experimental, utilizando la prueba t de Student para muestras independientes, se encontró que la única diferencia significativa se situaba en el ítem 4 relacionado al trabajo en equipo, en donde los alumnos del grupo sin ABP presentaban un mayor nivel de desacuerdo que los del grupo experimental, t (27) = 2,81; p < 0,01, situación esperable debido a las características propias del ABP, ya reconocidas por los estudiantes en estudio. Aun cuando los ítems 1 (“La metodología motivó su interés por aprender”) y 3 (“La metodología favoreció su participación activa”) no alcanzaron diferencias significativas, hubo una tendencia a una evaluación favorable por parte del grupo experimental (Tabla 4).
Tabla 4. Comparación de la evaluación cualitativa de los estudiantes
N = 29; * p < 0,05; * p < 0,01; * p < 0,001
DISCUSIÓN El presente estudio, si bien da cuenta de una limitación importante como es el tamaño muestral, no deja de ser interesante al comparar sus resultados respecto de las investigaciones tanto nacionales como internacionales en el tema, por la similitud de sus resultados. En una revisión de investigaciones publicadas de la aplicación del ABP realizada por Smits, Verbeek and De Buisonje4, quienes revisan seis estudios sobre ABP aplicados en la carrera de Medicina entre 1974 y 2000, encontraron poca evidencia de que el ABP mejore la adquisición de conocimientos. De igual manera, una revisión más reciente realizada por Fernández, García, De Caso, Hidalgo, Arias5, quienes trabajan con 15 artículos publicados entre el 2000-2004, en donde 12 de ellos comparan la metodología ABP contra la tradicional, no encontraron diferencias significativas en el rendimiento académico entre los estudiantes que han sido formados en ambas metodologías, resultados que son concordantes con este trabajo, puesto que no se lograron demostrar diferencias entre los dos grupos en el rendimiento académico. A nivel nacional, un trabajo publicado el 2001 por Fasce, Calderón, Braga, De Orúe, Mayer, Wagemann y cols.6, quienes al comparar los resultados de la evaluación cognitiva del grupo de estudiantes con ABP versus metodología tradicional tampoco encontraron diferencias significativas, resultados coincidentes con un trabajo argentino de Lifschitz, Bobadilla, Esquivel, Giusiano, Merino7, quienes reafirman este mismo resultado. Del mismo modo, un trabajo publicado el 2011 por González y Galindo8, en un estudio controlado y con asignación aleatoria con los estudiantes del tercer semestre de medicina de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia, al comparar metodología ABP (grupo control) con ABP incorporando la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM), derivada de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva (grupo de intervención), los promedios y porcentajes de aprobación de las pruebas de conocimiento fueron mayores en el grupo de intervención, pero estas diferencias solo fueron estadísticamente significativas en la prueba de selección múltiple. Concluyen que es posible que la estrategia ABP por sí misma potencie el aprendizaje significativo, pero las observaciones cualitativas demuestran que la EAM favorece la motivación y un ambiente propicio para potenciar las funciones cognitivas, por lo que podría aumentar los beneficios del ABP. Esta experiencia es importante, considerando que son numerosos los estudios que señalan que no hay diferencias en las evaluaciones cognitivas de los estudiantes con ABP frente a otras metodologías. Sin embargo, si se comenzaran a apoyar con intervenciones que potencien el ABP para esa diferenciación cognitiva, podría ser una estrategia de mayor impacto, e inclusive se considere como una de las metodologías claves del desarrollo curricular del estudiante. En nuestro estudio se observó que no existieron diferencias significativas entre ambos grupos respecto de sus antecedentes académicos, como son las notas de enseñanza media o su puntaje en la prueba de selección universitaria, respecto de los resultados cognitivos. Estos resultados concuerdan con un trabajo publicado por Pellón, Nome, Mansilla & Mejías9, en alumnos de primer año de la carrera de Terapia Ocupacional y de Nutrición y Dietética. Respecto de la autoevaluación y coevaluación, frente a esta metodología los estudiantes declaran que efectivamente es una estrategia metodológica que sin duda fortalece el trabajo en equipo, la cooperatividad y son críticos a la hora de calificar aportes a la discusión, lo que los obliga a superarse en ocasiones posteriores. Estos resultados son similares a los publicados por la revisión de Fernández y cols.5 quienes señalan que en siete artículos revisados los estudiantes identifican un aporte relevante en las relaciones interpersonales formadas en el grupo y la necesidad de compartir las tareas para el bien común, estimulando el interés por el aprendizaje. Situación similar plantean Labra y cols.10 en un estudio de la Universidad de Atacama, en donde se concluye que sus resultados vinculan directamente el enfoque de ABP con el desarrollo de competencias para la adecuada inserción en equipos de trabajo. Igual conclusión señalan Lorenzo, Fernández y Carro11, en un estudio de la Universidad de La Serena y los reportes de Lifschitz et al.7. Por otra parte, respecto de la coevaluación, que da sentido crítico en nuestro estudio a los aportes al debate, se puede comparar con los resultados de Llorens12, quien señala que la coevaluación ha permitido elevar el grado de participación del alumnado dando lugar también a un progresivo aumento de la calidad de sus aportaciones. Ribeiro & Mizukami13 publican un estudio cualitativo de satisfacción del ABP en estudiantes que participan como profesores, los que se declaran más motivados. Del mismo modo, un estudio exploratorio realizado en una Universidad del sur de Brasil por Sardo & Dal Sasso14 en 24 estudiantes de Enfermería, concluye que el ABP resulta ser altamente motivador en la integración teórico–práctica de los conocimientos. Situación que podemos comparar con el presente estudio, cuando los estudiantes que participaron del ABP señalaron en su evaluación cualitativa estar más motivados, lo que les permitió una participación más activa. Es importante rescatar que ambos grupos perciben una buena disposición de sus docentes hacia su aprendizaje, lo que es una oportunidad para incentivar hacia cambios de metodologías educativas. Por último, es importante señalar que una limitación importante en este estudio se refiere al número de alumnos involucrados, lo que no permitió revisar con otras pruebas estadísticas los datos obtenidos. Sin embargo, resulta ser un aporte para el área de la docencia de la mención de Imagenología y Física Médica, en un contenido de complejidad técnica como es la Radiología de columna vertebral, donde se observó que al menos el rendimiento académico no se modifica y los estudiantes logran identificar claramente el desarrollo de competencias transversales deseables en los profesionales de esta época.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Artículo recibido el 02/10/12, Aceptado el 25/01/13.
Dirección del autor:
*
Departamento
de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción,
Concepción, Chile. |